對話教學(xué)：概念與要素

對話教學(xué)：概念與要素所謂“對話”有廣義和狹義之分。狹義的對話被理解為與單個(gè)的獨(dú)白相對應(yīng)的一種語言形態(tài)，屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。廣義的對話事實(shí)上已經(jīng)完全超越了原始的以口頭語言交流為特征的語言學(xué)意義，對話在現(xiàn)實(shí)生活中具有社會和文化的意義。從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，從科學(xué)世界到生活世界，對話已經(jīng)成為人們普遍追求的一種生存狀態(tài)。具體來說，對話作為一種原則，往往與民主、平等、包容、坦誠聯(lián)系在一起；對話作為一種策略，往往與共同在場、主動(dòng)介入、積……

一、對話教學(xué)的概念分析

“對話”作為一種時(shí)代精神必然涉入學(xué)校教育領(lǐng)域，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會與“對話”聯(lián)姻，從而在師生關(guān)系、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等諸多方面發(fā)生嬗變，并逐步生成一種新的教學(xué)形態(tài)，我們稱之為“對話教學(xué)”。克林伯格認(rèn)為：“在所有的教學(xué)中都進(jìn)行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”這樣看來，對話教學(xué)回應(yīng)時(shí)代精神的呼喚，彰顯優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)，無疑具有蓬勃的生命力和廣泛的探究空間。

二、對話教學(xué)的要素探究

（一）目標(biāo)

對話教學(xué)并不刻意追求教學(xué)效率，即在單位時(shí)間內(nèi)救給學(xué)生盡可能多的知識（顯性知識），而特別關(guān)注對話過程中即時(shí)性的體認(rèn)，更注重追求“感悟”目標(biāo)的存在。對話教學(xué)寧愿犧牲學(xué)習(xí)的量來追求學(xué)習(xí)的質(zhì)。

感悟是與訓(xùn)練相對應(yīng)的一個(gè)概念。傳統(tǒng)教學(xué)比較重視有形的、線性的“形式訓(xùn)練”，感悟由于它的潛隱性和長期性，常常被忽略。其實(shí)，感悟才是學(xué)習(xí)的核心部分，因?yàn)楦形蚴窃?、原理、原德[1]。所謂“原文”即為文之源。意即把作文說教轉(zhuǎn)變?yōu)閮和钊胗^察、用心體驗(yàn)、大量閱讀、積極交流，讓學(xué)生在感悟中發(fā)展感悟。為文時(shí)，兒童頭腦中出現(xiàn)了這種感悟，然后用事實(shí)或過程鋪陳出來則是水到渠成的事。所謂“原理”即指感悟具有舉一反三、觸類旁通的功能。人的感悟可以駕馭眾多的事物，在不同的學(xué)科都可以附著、遷移。所謂“原德”意指道德教育需要依靠人的感悟，只有心靈深處自發(fā)的感悟才能真正導(dǎo)引主體的道德行為。

對話教學(xué)則把感悟作為其終極關(guān)懷，并為之提供機(jī)制層面的保障。感悟作為過程和結(jié)果的“合金”，將在對話教學(xué)中日益浮現(xiàn)出來。

那么，如何表征對話教學(xué)中的感悟目標(biāo)呢？這需要分析感悟的存在特性。感悟具有四個(gè)基本特征：

1.整體性。數(shù)學(xué)家迪厄多內(nèi)認(rèn)為：“解決一個(gè)數(shù)學(xué)問題，首先不是邏輯，而是對這個(gè)問題的感悟。感悟是輻射狀的思維，是一種整體的‘完形’?！边@只有在問題解決的過程中以整體輸入的形式逐步生成，線性的形式訓(xùn)練是難以奏效的。

2.體驗(yàn)性。肖川曾描述過發(fā)展的即時(shí)感受：表現(xiàn)為“茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會、深得吾心、怦然心動(dòng)、浮想聯(lián)翩、百感交集、妙不可言”；表現(xiàn)為“心靈的共鳴與思維的共振”；表現(xiàn)為“內(nèi)心的澄明與視界的敞亮”。這種心靈和情感的體驗(yàn)也是一種感悟。

3.緘默性。波蘭尼說過：“人類所能認(rèn)識的遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他們所能告訴的?！备形虺擞型瓿傻男螒B(tài)外，還有相當(dāng)多的處在連自己都不能描述清楚的“憤悱狀態(tài)”。

4.境域性。感悟的獲得總是與特定的境域聯(lián)系在一起，是對特定境域的一種直覺綜合和把握。感悟的再次發(fā)生往往與類似境域的“再現(xiàn)”或“類比”分不開，并伴隨著“似曾相識”的體驗(yàn)。

分析感悟的基本特征，利用其我們可深入把握并自覺實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)的目標(biāo)。

（二）場境

“場境”是勒溫動(dòng)力場理論中的一個(gè)概念，指與人的需求相結(jié)合在人頭腦中實(shí)際發(fā)生影響的心理環(huán)境。由于需求的作用，心理環(huán)境產(chǎn)生了場的動(dòng)力。人的行為就沿著動(dòng)力的方向向心理對象移動(dòng)。對話教學(xué)中的場境應(yīng)體現(xiàn)民主、平等、自由、開放、溝通、合作等特性，營造這一場境可從改革課堂常規(guī)、建立課堂禮儀切入。上海市一些中學(xué)在課上允許學(xué)生插嘴，允許學(xué)生自由發(fā)表自己的意見。這一貌似平淡無奇，按教育理論的眼光看來極為平常的現(xiàn)象，卻引起包括中央電視臺、《文匯報(bào)》、《解放日報(bào)》在內(nèi)的眾多媒體的關(guān)注，成為世紀(jì)之初教育界的一大話題。這個(gè)事例蘊(yùn)含的教育意義十分豐富，就實(shí)踐層面而言，主要涉及的是“課堂常規(guī)”的改革問題。課堂常規(guī)的積極意義在于維系班級授課的正常運(yùn)作。然而，課堂常規(guī)不應(yīng)以犧牲學(xué)生主動(dòng)積極的意識和自由開放的個(gè)性為代價(jià)。對話教學(xué)中，我們應(yīng)廢“規(guī)范”而提“禮儀”，確定以“課堂禮儀”來引導(dǎo)學(xué)生課堂行為的理念。如我們與學(xué)生協(xié)商，確定了“傾聽與表達(dá)”的基本禮儀。學(xué)會傾聽的具體禮儀是：(1)耐心，不隨便打斷對方，不爭吵；(2)積極響應(yīng)，認(rèn)真思考，通過點(diǎn)頭、微笑、提問、解析、安撫、意譯等方式作積極反應(yīng)和意見反饋；(3)全神貫注，目不斜視，注意力集中；(4)有時(shí)作必要的記錄。學(xué)會表達(dá)的具體禮儀是：(1)學(xué)會作有準(zhǔn)備的發(fā)言，自由、大方、不緊張、不膽怯；(2)學(xué)會明晰、正確地表達(dá)自己的想法，說普通話，音量適度，口齒清楚，語言流暢；(3)學(xué)會真誠、坦然地表達(dá)，表現(xiàn)真實(shí)的自我；(4)學(xué)會有策略地表達(dá)，注意看對象、身份、場合，說話得體、藝術(shù)。

對話教學(xué)自由、開放心理場的形成，還與課堂的空間布局緊密相關(guān)。對話教學(xué)的課堂座位可以有以下幾種安排：(1)圓桌型。類似于政治對話中不分等級、不分先后的席位安排，利于輪流發(fā)言或自由發(fā)言；(2)馬蹄型。組內(nèi)的“小馬蹄”與組際的“大馬蹄”相融合，利用小組討論和組際交流；(3)對陣型。面對面的兩大陣營，適用于辯論；(4)舞臺型。相對集中的一片空間，適用于小組表演或中心發(fā)言；(5)自由型?；蛟诓莸厣希蛟谛『舆?，或站，或坐，適用于野外探究活動(dòng)。

（三）問題

1.問題與知識。

“問題”（或“話題”，或“主題”，抑或’議題”）是對話教學(xué)的核心，它相當(dāng)于傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)教學(xué)是以學(xué)科專家總結(jié)出來的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為線索而展開的，其中也不乏提出問題。然而所提的問題并不是生活中的原始問題，也不是學(xué)生提出來的，而是教師為了方便引導(dǎo)新知識而精心加工出來的。對學(xué)生而言，這樣的問題有點(diǎn)突如其來，他們并不明白為什么提這樣的問題。學(xué)生學(xué)到的知識沒有賦予個(gè)人意義，因而并不是真正的知識。而對話教學(xué)中，知識退居到“談資”的位置，問題上升為學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心。所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)從實(shí)際問題入手，而學(xué)科知識則隱含在解決問題的過程中。問題是綱，知識是目，綱舉目張。學(xué)生的知識生成，創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展將藉學(xué)生解決問題的過程而得到實(shí)現(xiàn)。

“要在學(xué)科知識的系統(tǒng)性與解決問題所獲知識的隨機(jī)性與零碎性之間保持一定的張力和平衡，就必須基于整體課程與知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計(jì)問題，要使各問題之間包含的學(xué)習(xí)議題多次地相互鄰接和交叉重疊”[2]。我們不能確保學(xué)生在解決某一問題時(shí)實(shí)現(xiàn)該問題中隱含的所有知