對我國“教育”及其思想性的思考

對我國“教育”及其思想性的思考

摘要：我國目前提出了數(shù)十種“教育”，實際上，它們更是社會與教育中的問題而不是教育。在這么多的“教育”背后掩益著的是教育思想的蒼白，它們最多是對某種價值的追求和短期效應(yīng)。諸多“教育”只能是教育系統(tǒng)內(nèi)模式，反而形成了教育自身的惡性滾動；現(xiàn)在必須建立教育系統(tǒng)外模式，才能說明教育的實質(zhì)。

關(guān)鍵詞：教育；問題；價值整合；教育實質(zhì)；思想

一、教育中的“明流”和“暗流”

在我國歷史上，沒有哪個時代有當(dāng)今那么多的“教育”，試看我國今日的“教育”有多少：愉快教育、幸福教育、賞識教育、人文教育、科學(xué)教育、國防教育、法制教育、信息教育、健康教育、創(chuàng)新教育、全球教育、生態(tài)教育、情感教育、心理教育、環(huán)境教育、性教育、網(wǎng)絡(luò)教育、主體性教育、創(chuàng)造教育、應(yīng)試教育、素質(zhì)教育……并且還在不斷地提出更多的“教育”。那么，我們到底應(yīng)該怎樣看待這么多的“教育”呢？

我國傳統(tǒng)哲學(xué)對文化做主流和非主流區(qū)分，形成文化的“明流”和“暗流”觀念和思維，這實際上是陰陽思維。中國文化從來就是一陰一陽、一暗一明、一輔一主，道家和儒家兩家就是中國文化中的暗流和明流，它們是主流文化。還有眾多的非主流文化如法家、小說家、兵家、陰陽家、刑家、農(nóng)家等等。說它們是“非主流文化”，不等于說它們的作用不大。主流和非主流是相互斗爭、相互補充的結(jié)果，或者是政府傾向的結(jié)果。一種文化之所以能夠產(chǎn)生，并形成相當(dāng)大的影響，自有其本身的優(yōu)勢和它存在的道理。

此處試用這種觀點來分析一下這么多的“教育”。我們會發(fā)現(xiàn)，這么多的“教育”，實際上只有兩個“教育”──應(yīng)試教育和素質(zhì)教育，或者更準確地說，它們代表目前學(xué)校教育的主流。而這個主流又有明流和暗流之分──素質(zhì)教育是明流，應(yīng)試教育是暗流。應(yīng)試教育是學(xué)校教育的“形而下”，素質(zhì)教育是學(xué)校教育的“形而上”。學(xué)校教育實際上在很大程度還是被應(yīng)試教育那股“暗流”所左右，這才是今日學(xué)校教育的實質(zhì)。

目前我國的學(xué)校教育就攪在這兩個“教育”游渦之中，其它一切“教育”都圍繞著這兩個“教育”打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，推波助瀾，從而形成“教育何其多”的喧鬧局面。

對我國今天那么多的教育應(yīng)作如是觀。

二、是“問題”還是“教育”

教育本來就要給人以愉快，使人健康，受教育本來就應(yīng)該是人的幸福，或者說使人幸福，教育理所當(dāng)然地要提高人的素質(zhì)，樹立人的主體地位，環(huán)境本來就是人生存的安身立命之地……而當(dāng)特別提出“愉快教育”、“健康教育。、“幸福教育”、“素質(zhì)教育”、“主體性教育”、“環(huán)境教育”……時，說明在我們的教育中，“愉快”、“幸?！?、“健康”、“主體”、“環(huán)境”……都已經(jīng)成了問題。也就是說，我們的教育已經(jīng)不能給人以“愉快”，教育不再使人感到“幸?！?，教育已經(jīng)不能保證人的“健康”，教育已經(jīng)偏離了人的“素質(zhì)”培養(yǎng)，人已經(jīng)失去了“主體性”，“環(huán)境”已經(jīng)被我們破壞……所以，現(xiàn)在提出的如此之多的“教育”，在本質(zhì)上正是“社會和教育中的問題”。簡單來說，它們是“問題”而不是“教育”，或者，它們最多是教育的內(nèi)容之一而非整體教育。教育，在這里被有意無意地割裂了，那么，實際的教育就難免不背離教育本質(zhì)。譬如，盡管環(huán)境是人類賴以安身立命的根本，但是，很難說教育的本質(zhì)就是環(huán)境。環(huán)境是更大的問題，不是教育所能夠解決的。

提出那么多的“教育”本身就是一個“問題”，這個“問題”是比每一個“教育”所揭示的“問題”更大的“問題”，甚至比諸多“教育”所揭示的那么多的問題之和還要大。因為提出那么多的“教育”所反映的是一種教育建構(gòu)，教育體系，教育觀念，反過來要用這樣的教育觀念──一有問題就針對該問題建立一個教育體系──再來建構(gòu)教育。這樣一來，“教育”就等于“問題”，或者“教育”等于“解決問題”。而當(dāng)原來的“教育”不能解決原來的“問題”時，就再提出一個新的“教育”來解決新問題。這無疑等于說，教育解決不了“問題”！這樣就把教育變成了一列多功能超載火車，社會和教育每出現(xiàn)一個問題就緒這列火車加一節(jié)車廂，形成一節(jié)車廂一個問題的“問題號教育列車”。這樣分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，我國目前的教育學(xué)實在是微觀教育問題討論，還不能稱得上教育體系建構(gòu)。

三、對教育實質(zhì)的偏離

提出這么多的“教育”的另一大結(jié)果是，形成了教育問題的自我惡性滾動，最典型的表現(xiàn)是“炒作”──教育問題的炒作和人的炒作。那么，教育就被問題異化了，教育被人異化了，最后的結(jié)果是教育被“教育”異化了。

“問題”或“解決問題”不能作為教育的核心。因為如果按這種“解決問題”的思維下去，社會和教育每出現(xiàn)一個問題，我們就提出一個“新教育”，那就必須有無窮盡的“教育”。因為教育問題永遠都存在，那么，教育就成了永遠在不斷地補漏洞，這就從根本上偏離了或違背了教育的實質(zhì)。它也正說明我們目前的“教育”確實已經(jīng)偏離了教育的本質(zhì)，教育表面上的繁榮掩蓋著的是思想上的蒼白，因為教育只剩下了問題、缺乏的是實質(zhì)──精神、思想與境界，德性相智慧；當(dāng)考慮到這么多的“教育”要同時施加到中、小學(xué)生身上時，我們有沒有意識到中小學(xué)生負擔(dān)過重的一個重要因果關(guān)系到底在哪里？恰恰在教育自身，因為“教育”在不斷地制造新“教育”，再把這些所謂的“教育”施行于青少年身上。再進一步考慮一下：提出如此多的“教育”，其后果是不是道德的，這與我們的初衷正好相反。

四、對眾多“教育”意義的理解與整合

讓我們靜下心來對這么多的“教育”進行一番思考。

1．作為“傳播人類最高尚的理想”的教育，“成為世界上最重大的事業(yè)”，使它“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人”。這是教育發(fā)展的一個機會，那么，提出這么多的教育，其意義最后集中在抓住教育機遇這一點上。任何一個“教育”在一定程度上倒也能帶動起一個學(xué)?；蛞粋€地區(qū)的教育，多年不能解決的校舍、設(shè)備等問題都能“乘東風(fēng)”，特別是教師地位的提高。

2．必須用一種思想來把這么多的教育整合起來，就是使“教育問題”回到“教育思想”。問題使“教育”偏離“教育”，最終必須使“教育”重新回到教育。

3．教育是思想、精神與境界，而不是問題或解決問題，要使教育具有教育性。

4。這么多教育的提法雖然并不在同一個邏輯概念上，卻有一個共同的出發(fā)點：它們多是對某一個價值的追求，所以，“價值”才成為今日“教育”的哲學(xué)建構(gòu)指導(dǎo)。那么，用“價值”整合這么多的教育，才能將“問題”轉(zhuǎn)換成為“教育”；我們進一步把教育中的思想理解為人對價值的追求，從而使“問題”不但成為“教育”，而且還有其思想性。然而，我們要明白，這個“價值”是“問題”的孿生物，每一個“問題”都伴隨著一個“價值”，價值反而被問題掩蓋住了。而對“價值”的思考往往是不自覺或半自覺的。

將價值追求視為這么多的“教育”的思想，方能從理論上理解它們、或者說才能說得通。理解這些“教育”的最方便途徑是從各個“教育”的名稱入手，從“教育”名稱本身就可看出它們的價值取向：愉快教育即追求愉快的教育，幸福教育即追求幸福的教育，健康教育即追求健康的教育，主體教育即追求人的主體地位的教育……這既說明今日教育就是價值的追求，又說明這些“教育”本身是很簡單的東西，不像所渲染的那么玄妙，未必每一個“教育”都能夠、或者有必要建立起一個體系。其實，我們的先人已經(jīng)窮盡了一切思想，我們只能對那些思想進行時代發(fā)揮。

本來教育研究有兩大取向：事實判斷祁價值判斷。而教育堅持的就是相信教育有一種向上的顧問，這本身就是一種價值判斷。所以、事實判斷和價值判斷在教育上實際最后還是被整合到了價值判斷上。

五、素質(zhì)教育和應(yīng)試教育是一對價值范疇

素質(zhì)教育正是在“教育問題”的背景下提出的，說到底，所渭的素質(zhì)教育，其本質(zhì)仍舊是教育中的問題，與這么多的教育中的其它任何一個“教育”一樣，都是對一種價值的追求，故應(yīng)與其它“教育”等量齊觀：素質(zhì)教育并不高于其它“教育”、其它哪個“教育”又不是素質(zhì)教育呢？所謂的素質(zhì)教育更多的是一個名詞意義。所以，我們并不能在這么多的“教育”中找出一個能夠整合其它所有“教育”的“教育”。

當(dāng)我門用“價值追求”這樣的思維來認識素質(zhì)教育相應(yīng)試教育時，才能將應(yīng)試教育和素質(zhì)教育視做一對范疇。從概念涵義上來看，“應(yīng)試”與“素質(zhì)”既不是一對對應(yīng)的概念，也不是一對矛盾的概念，那么，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育似乎不能構(gòu)成一對范疇。但是，這兩種教育都是從教育的價值追求上討論的，它們是教育中的兩種相對應(yīng)的哲學(xué)取向：形而下與形而上，現(xiàn)實與理想。所謂的應(yīng)試教育是指追求考試效果的教育現(xiàn)實，而所謂的素質(zhì)教育是指追求人的內(nèi)在發(fā)展的教育理想，故而實際上形成了一對范疇。而這兩種教育在本質(zhì)上并不矛盾，最后都可統(tǒng)一于素質(zhì)教育上。只要真正達到了素質(zhì)教育的境界，就能夠應(yīng)付應(yīng)試教育的現(xiàn)實。所以，無論是應(yīng)試教育，還是素質(zhì)教育，最后都共同“屈服于”現(xiàn)實──教育的最后結(jié)果在教育之外。所以，僅僅教育本身是解決不了教育問題的，必須考慮教育以外的系統(tǒng)。

六、教育系統(tǒng)內(nèi)模式和教育系統(tǒng)外模式

諸多“教育”中的任何一個“教育”，也能在一定的程度上激活整個教育。實際上，它們已經(jīng)調(diào)動起了中、小學(xué)和幼兒園老師進行教育研究的激情，從而提高教師自身的理論修養(yǎng)，改變學(xué)校教育模式，形成了產(chǎn)、學(xué)、研相結(jié)合的一種教育系統(tǒng)內(nèi)模式。這種教育系統(tǒng)內(nèi)模式既解決了一些實際問題，同時又給教育增添了一些問題，最大的問題在于把個別教育當(dāng)作整體教育。我們應(yīng)該知道，教育不等于“愉快教育”，教育不等于“健康教育”，教育不等于“幸福教育”，教育不等于“主體性教育”，教育不等于“環(huán)境教育”，教育也不等于“素質(zhì)教育”，教育就是教。“教育”前面的定語越多，越說明不明了教育的本質(zhì)。那么，至少在理論上，存在一個教育學(xué)的還原問題，直接回答：什么是教育？什么是教育學(xué)？正因為我們不能回答，教育才被問題所替代或肢解。

這種教育系統(tǒng)內(nèi)模式，如果從文化的角度來看的話，形成的文化是一種“快餐文化”扣“問題文化”。它們不可能在根本上解決教育問題，反而加劇了教育問題、使教育問題化、復(fù)雜化了。它們形成的局面是教育給教育不斷地制造問題，形成教育系統(tǒng)內(nèi)的惡性循環(huán)和惡意炒作，本來沒有問題或問題不嚴重，到后來卻被教育人為地加重了。

人僅靠教育是不行的，比教育更大的條件是社會，只有把人和教育放到社會里面考察，才能知道教育只能干涉人的發(fā)展機制，不能管別的什么，“教育是對人的發(fā)展的干預(yù)”。

教育問題最后必須靠社會解決，因為教育問題是社會所致，譬如應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的矛盾主要在于青年的就業(yè)現(xiàn)實，環(huán)境教育的問題在于社會經(jīng)濟發(fā)展……所以，我們研究教育，必須跳出教育視野，要形成教育外系統(tǒng)，即看待教育和教育問題要跳出教育圈子，因為教育不是最后因素。

七、將教育、道德、知識與科技統(tǒng)一于人格

我們提出這么多的教育的根源在于社會的變化比過去快。現(xiàn)在所出現(xiàn)的一切問題，過去并不是不存在，要么是隱性的，要么是無傷大雅的，而這些問題在今天都變成了顯性的。這就更需要審視教育發(fā)展，教育到底怎么與社會變化相諧調(diào)？

當(dāng)今社會的變化矛盾主要在于科技發(fā)展與道德發(fā)展。我們都承認，科技在進步。但是，科技進步的同時，人類的道德是否在退步？知識和科學(xué)都不能解決道德問題，到底是知識還是道德更能代表人類歷史的文化特征，這是引起爭論的問題。但有三點是無可爭議的，一是教育的內(nèi)容主要是知識和道德；二是永遠存在道德危機，并不是今天才存在道德危機──或可稱為發(fā)展性道德危機，人類的發(fā)展就是人類道德的發(fā)展。譬如我國的轉(zhuǎn)型，要從農(nóng)業(yè)文明走向工業(yè)文明，更進一步跨入后工業(yè)文明。而不同的文明所崇尚的道德是不同的，而道德的本質(zhì)性表現(xiàn)就是人與人之間的關(guān)系以及人與環(huán)境之間的關(guān)系準則。道德是一種社會生態(tài)淪理，它要促進人與新環(huán)境之間的雙向適應(yīng)，所以道德是人與人之間、人與環(huán)境之間的共生準則。但這個過程比科技進展緩慢，科技發(fā)展的結(jié)果主要是物質(zhì)形式，而道德則是精神現(xiàn)象，物質(zhì)與精神的不同步是形成人的迷失的最大原因，時尚與道德之間的關(guān)系成為文化的大課題。在相對意義上說，新舊道德之間不是進步與落后之論，只是不同的適應(yīng)而已；在絕對的意義上說，一切思想都是教人如何適應(yīng)，從而決定了教育的一般機制是“作新民”，這正是第三點。孔于、孟子、茍子，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，孫中山、毛澤東，?？陆詴r代之“新人”。

我們通常所謂的“進步”，也就是“作新民”。教育中的一切創(chuàng)新皆源于此，這說明創(chuàng)新的根本在于人格創(chuàng)新。知識和人格兩方面，知識是變化的，易于創(chuàng)新，并且要求一直創(chuàng)新，而人格相對來說是不變的。那么，人格如何創(chuàng)新呢？人格的創(chuàng)新在于踐行。在實際中，行的價值遠甚于知：道德是實踐合理性而非理論合理性。

“作新民”不等于培養(yǎng)市場型人格，即將自己當(dāng)成商品進行買賣。因為這樣一來，個人受教育的動機易流于私利，從而降低教育的文化性，特別是思想性，不能提高人的境界，反而可能降低人的境界。工商社會的教育深坐次病，這也是我國當(dāng)代教育的最大危機。教育越普及，越使人像孔子那樣擔(dān)憂：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”或者像老于所說：“為學(xué)日益，為道日損。”

八、教育的本土化或中國化思考

生成自己的教育思想

教育目前已經(jīng)成為最受世界關(guān)注的大課題，然而，我們目前對教育的思考，往往不是我們自己的理論與思想，較多襲用西方學(xué)者與思想家的話語系統(tǒng)，我們甚至連自己的本土語言和教育規(guī)則都已西方化。近代以來，“生成自己的思想”一直是中國最大的問題，這個問題決定著中國向何處去。封建王朝完結(jié)以后，我們用西方思想對中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想進行接續(xù)，到了一個世紀后的今天，我們須回過頭來重新認識中國傳統(tǒng)文化的時代意義，反思百年心路。應(yīng)該從思想上把“建設(shè)中國特色”看成是中國發(fā)展的本土化思考。如果說蔡元培在學(xué)理上進行了教育的本土化構(gòu)建的話，那么陶行知則在實踐上進行了教育的本土化構(gòu)建?？M、陶都是具有深厚的中國傳統(tǒng)文化根基，又都親炙過西洋現(xiàn)代文明的人，他們成功地實現(xiàn)了西方教育思想的中國化即本土化，在哲學(xué)上正一反一合的體現(xiàn)是土一洋一土，從而實現(xiàn)了一個哲學(xué)上的飛躍；另一個重要方面是，他們用自己的人格力量和教育效果為教育贏得了真正的地位，為學(xué)術(shù)爭得了尊嚴與自由，為知識分子樹立了人格形象。

教育要回歸世俗生活并要高于世俗生活

在教育普及的今天，教育已不像過去那樣被人們看得