學(xué)生思想品德教育中的“適應(yīng)”和“超越”

學(xué)生思想品德教育中的“適應(yīng)”和“超越”

摘要：在學(xué)生思想品德教育中，教育者的外部要求與學(xué)生的內(nèi)在心理總是存在著矛盾的，這個矛盾貫穿整個教育過程的始終。教育者通過使外部要求適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在心理來解決這個矛盾，并在新的基礎(chǔ)上使外部要求"超越"學(xué)生的內(nèi)在心理，促使兩者之間矛盾的產(chǎn)生，并加以解決。如此循環(huán)往復(fù)，在每個新的階段上又獲得新的質(zhì)，達(dá)到新的水平，從而使學(xué)生的思想品德沿著教育者所要求的方向不斷向前發(fā)展。關(guān)鍵詞：學(xué)生思想品德教育；適應(yīng)；超越；外部要求；內(nèi)在心理Abstract:Intheprocessofideologicalandmoraleducationforstudents,therealwaysexistscontradlctlonbetweentheexternaldemandsofeducatorsandstudents,internalpsychology,whichpermeatesthewholeprocessofeducatorstriedtosolvethecontradictionthroughmakingtheexternaldemandssuitstudents,internalthebasisofthis,theeducatorstrytomaketheexternaldemandssurpassstudents,internalpsychologyandthusacceleratetherisingofthecontradictionandsolvethISway,newqualitywillbeobtainedfromeverynewperiodwithanewlevel,andwecanmakestudents,ideaandmoralitycontinuouslydevelopasdesignedbyeducators.Keywords:ideologicalandmoraleducationforstudents;adaptation;surpass;externaldemand;internalpsychology學(xué)生思想品德教育的過程，是教育者把社會所要求的主導(dǎo)的政治觀點、思想體系和道德規(guī)范有目的有計劃有組織地影響學(xué)生，使之轉(zhuǎn)化為學(xué)生思想品德的過程。在這里，一個完整的過程總是包括兩個方面：施加影響的方面和接受影響的方面。施加影響，具體地表現(xiàn)為教育者向?qū)W生提出一定的社會道德要求，這是思想品德教育的先決條件；而接受影響則是指學(xué)生對這種外部要求的適應(yīng)和接受。但學(xué)生并不是消極被動地適應(yīng)并接受教育者的外部要求的，思想品德教育并不是簡單的意識灌輸和純粹的知識傳授的過程。所以教育者在向?qū)W生提出外部要求時，應(yīng)考慮到學(xué)生的接受心向，考慮到學(xué)生的內(nèi)在心理對其接受外部要求的影響。眾所周知，內(nèi)在心理是人行為活動的動力。但是，這種內(nèi)在心理對學(xué)生來說并不一定就是道德動機，他們在此時此地想要達(dá)到的目的，不一定就是社會寄希望于他們的目標(biāo)。因而學(xué)生的內(nèi)在心理與教育者的外部要求之間，存在明顯差異。差異就是矛盾。因此，教育者的外部要求和學(xué)生的內(nèi)在心理之間的矛盾必將貫穿整個思想品德教育過程，從而成為思想品德教育過程中的一系列矛盾中的主要矛盾。如何處理好這一對矛盾，是提高思想品德教育有效性的一個重要課題。筆者認(rèn)為，應(yīng)該從“適應(yīng)”和“超越”這兩個相輔相成的方面著手，來處理外部要求與內(nèi)在心理之間的矛盾，從而提高對學(xué)生進行思想品德教育的效果。一、適應(yīng)：教育者的外部要求要適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在心理教育者的外部要求和學(xué)生的內(nèi)在心理的矛盾既然是客觀存在的，那么，怎樣解決這個矛盾以使學(xué)生順利地接受教育者提出的外部要求呢？筆者認(rèn)為，必須使可控的外部要求去適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在心理。我們不是成熟主義者和行為主義者。在成熟主義者看來，兒童的先天能力和稟性、情感和愿望必須讓他們自己去發(fā)展，兒童的先天和內(nèi)在的自我必須讓他們自己去發(fā)現(xiàn)，一切聽其自然；而行為主義則認(rèn)為，兒童行為是各種剌激聯(lián)結(jié)的直接結(jié)果，教育者只要有意識地運用行為技術(shù)學(xué)，就能控制人的行為，使它沿著人們所期望的方向發(fā)展。兩者各強調(diào)一點而忽略另一點。因此，前者就不免走向自然主義，而后者則流于機械主義。這不是我們應(yīng)該效仿的。筆者認(rèn)為，學(xué)生思想品德的形成和發(fā)展是由于教育的結(jié)果，而這種教育又是離不開學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的，兩者不能分割。所在，在對學(xué)生進行思想品德教育的過程中，教育者的外部要求首先必須適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在心理。教育者的外部要求要符合學(xué)生的品德心理發(fā)展規(guī)律學(xué)生的思想品德的發(fā)展是有一定規(guī)律的，即思想品德發(fā)展具有階段性。對學(xué)生的思想品德教育必須根據(jù)這一品德發(fā)展過程的規(guī)律來進行，按照思想品德心理的發(fā)展順序來確立思想品德教育的順序。這是思想品德教育內(nèi)容上的適應(yīng)。皮亞杰依據(jù)精神分析學(xué)派的技射原理，采用對偶故事研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童道德是由他律向自律發(fā)展的，他把這一過程劃分為五個階段：感知動作階段、自我中心階段、權(quán)威階段、可逆性階段、公正階段?？聽柌裼米约簞?chuàng)立的兩難故事法研究學(xué)生道德發(fā)展，把學(xué)生道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。1.前習(xí)俗水平。第一階段：服從與懲罰的道德定向階段，這一階段學(xué)生服從權(quán)威，避免懲罰，道德行為憑結(jié)果來判斷正誤。第二階段：相對的快樂主義道德定向階段，這一階段學(xué)生希望獲得獎賞和別人的好感，認(rèn)為能滿足自己和別人的需要都是對的，遵循等價交換原則，有個人主義的表現(xiàn)。2.習(xí)俗水平。第三階段：好孩子的道德定向階段，這一階段學(xué)生避免遭人譴責(zé)、惹人不悅，希望與別人保持良好關(guān)系。第四階段：遵從權(quán)威與維護社會秩序的道德定向階段，這一階段學(xué)生希望避免執(zhí)法當(dāng)局的指責(zé)及由此產(chǎn)生的內(nèi)疚，維護法律和秩序的道德定向。3.后習(xí)俗水平。第五階段：民主的承認(rèn)法律的道德定向階段，這一階段學(xué)生維護契約的道德定向，尊重公正無私的執(zhí)法者，不違反大多數(shù)人的意愿和幸福。第六階段：普遍原則的道德定向階段，這一階段學(xué)生堅持普遍原則的道德定向，并避免受到良心的譴責(zé)。皮亞杰和柯爾伯格的理論雖然也存在一些不足和局限，但是他們關(guān)于學(xué)生道德發(fā)展的階段模型，受到了廣泛的認(rèn)同，值得借鑒與研究。我國心理學(xué)家李伯泰等人從1978年起，對皮亞杰和柯爾伯格的理論作了系統(tǒng)的驗證性研究與客觀性評價。研究表明，我國兒童和青少年學(xué)生的道德判斷，也經(jīng)歷著由他律到自律的發(fā)展過程，由低階段、低水平向高階段、高水平發(fā)展的過程等等。因此，思想品德教育適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在心理，首先就是符合學(xué)生的品德心理發(fā)展的規(guī)律。筆者認(rèn)為，我們在德育目標(biāo)和德育內(nèi)容的設(shè)計上要分階段提出要求，遵循必須的層次—弘揚的層次—追求的層次這樣的階段遞進，并使各階段的教育相互銜接，防止機械割裂。對于一定年齡階段的學(xué)生來說，外部要求既不能太低，也不能太高。如果教育者的外部要求低于學(xué)生的道德認(rèn)識水平，就不會影響學(xué)生的道德行為，不能促進他們道德認(rèn)識水平的提高；而如果這種要求太高，就會使學(xué)生由于道德認(rèn)識水平的限制而無法接受，以致產(chǎn)生認(rèn)識障礙。所以教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)生年齡特征和個性特征，對不同的學(xué)生提出不同的要求。這樣，思想品德教育才會有的放矢。具體來說，教育者可結(jié)合學(xué)生的生活實際和心理健康問題，來提出一些階段性的要求。例如，對處于少年期和青年前期的人，可從認(rèn)識學(xué)習(xí)知識和本領(lǐng)的意義、認(rèn)識人與人之間的互幫互助的意義以及樹立尊重社會規(guī)范的意識等方面進行思想品德教育；而對處于青年中期和青年后期的人，則可以通過責(zé)任感、義務(wù)感以及社會角色意識和憂患意識的培養(yǎng)，通過心理健康教育和人際交往能力的培養(yǎng)，來進行思想品德教育。這里重要的是要把外部要求化為具體而實在的指標(biāo)：有堅定的信念、真誠、有戰(zhàn)勝困難的勇氣和毅力、熱愛生活、珍惜榮譽、知道廉恥、懂得節(jié)制欲望等等。需要特別注意的是，要抓住關(guān)鍵期教育，即思想品德教育的實施要把握好時機，有些道德品質(zhì)的教育，如誠實、守信等要及早進行，要在思想品德成長的有利時機采用特殊的教育措施，以促進良好思想品德的順利形成。教育者的外部要求要適應(yīng)學(xué)生的品德心理結(jié)構(gòu)從外部要求的可接受性來看，教育者的外部要求還必須適應(yīng)學(xué)生的品德心理結(jié)構(gòu)，因為品德心理結(jié)構(gòu)也是道德功機的基礎(chǔ)。毋庸置疑，任何一種道德品質(zhì)都包含一定的道德認(rèn)識、道德情感和道德行為三種基本成分，這三種基本成分構(gòu)成了品德心理結(jié)構(gòu)。所以，教育者在提出外部要求時就必須考慮這三個方面。這是思想品德教育方法上的適應(yīng)。傳統(tǒng)的思想品德教育往往局限于簡單的灌輸，在方法上，通常訴諸直接的問答式教學(xué)、規(guī)勸、說服、強迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視學(xué)生的道德需要和道德情感；另一方面，它又與現(xiàn)實的社會生活無關(guān)，缺乏相應(yīng)的道德行為實踐。因此往往使這種教育歸于無效。筆者認(rèn)為，為了使教育者的外部要求真正讓學(xué)生接受，必須從道德認(rèn)知、道德情感、道德行為三個層面進行卓有成效的工作。首先，教育者的外部要求要適應(yīng)學(xué)生的道德認(rèn)識水平。除了在不同的道德認(rèn)識階段提出不同的要求以外，教育者還應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的道德主體性，即考慮學(xué)生的主觀道德需要。要把學(xué)生當(dāng)成一種清楚自己需要并有行動能力的“人”，而不是一種被動的、只需接受先進道德的“容器”。教育者的所有的外部要求，都應(yīng)該以道德主體的確立為首要前提。思想品德教育應(yīng)該從只注重迫使學(xué)生接受、服從具體的道德規(guī)則，轉(zhuǎn)移到重視學(xué)生主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性上來，提高他們的道德判斷能力和道德選擇能力。與此同時，在思想品德教育過程中，向?qū)W生傳授的道德價值，應(yīng)當(dāng)是有用的、與他們生活有關(guān)并能指導(dǎo)他們的生活、有助于解決所面臨的道德問題。其次，教育者的外部要求要適應(yīng)學(xué)生的情感特點。就是說，教育者在向?qū)W生提出外部要求的同時要注意方式和方法，使學(xué)生對教育者的外部要求有良好的感受和情感狀態(tài)，并通過這種感受和情感狀態(tài)來提高外部要求的可接受性，加強學(xué)生的內(nèi)在的道德動機。具體來說，教育者應(yīng)該在自然的、歡快的環(huán)境和氣氛中，在生動活潑、喜聞樂見的活動中向?qū)W生提出道德要求，并且通過表揚、鼓勵和熱切的期待等多種方式，讓學(xué)生感受到履行道德要求給他們帶來的極大歡樂。與此同時，教育者還應(yīng)該注意到在提出道德要求的過程中，去發(fā)現(xiàn)并消除學(xué)生的灰色情緒：元聊無奈、寂寞苦悶、憂郁傷感等。學(xué)生容易產(chǎn)生這些灰色情緒，而且這些灰色情緒會對他們接受教育者的道德要求產(chǎn)生負(fù)面影響。但需要注意的是，這些灰色情緒同時也是學(xué)生個性和反思發(fā)展的重要標(biāo)志，是學(xué)生的思想由不成熟到成熟的過渡階段所特有的傾向，應(yīng)該正確分析和對待，而不是嚴(yán)厲的批評和指責(zé)，應(yīng)該通過既理解又引導(dǎo)的方式去消除這些灰色情緒，從而避免它們對接受教育者正面的道德要求的干擾。這也是教育者外部要求適應(yīng)學(xué)生情感特點的具體表現(xiàn)。

在這里，特別需要關(guān)注的是學(xué)生的挫折。所謂挫折，是指人們在通向目標(biāo)的道路上遇到不能克服的障礙，從而產(chǎn)生激烈的情緒，包括焦慮、緊張等。由于挫折的產(chǎn)生，學(xué)生往往會意志消沉，灰心喪氣，不求上進。在少年期還會出現(xiàn)一些奇特的現(xiàn)象：以為需要是一種不良的心理狀態(tài)，強迫自己克服任何需要。有財甚至?xí)驗樽约河心撤N需要而感到不安和煩惱、羞恥和憤恨，進而故意提出一些不顧其內(nèi)容而純粹從動力上來考慮的克服各種需要和愿望的任務(wù)。在這種情況下，他們總是不去注意需要的內(nèi)容和評價哪些需要在內(nèi)容上是積極的，哪些是消極的。他們會認(rèn)為，重要的是去學(xué)會克服任何需要，控制任何愿望。那時，他們可能會提出要去克服重要的生理需要，也可能會去克服一切高級的道德動機和需要。因此，預(yù)防和克服學(xué)生的挫折，是教育者的外部要求適應(yīng)學(xué)生內(nèi)在情感的一個重要方面，也是使教育者的外部要求順利地為學(xué)生所接受的一個重要條件。教育者要分析引起學(xué)生挫折的原因，及時滿足學(xué)生積極的合理的需要；對他們消極的不合理的需要也不應(yīng)一味抑制；而應(yīng)輔之以各種手段，以學(xué)生能夠接受的方式教育他們放棄或轉(zhuǎn)化這種需要，提高他們對合理的道德目標(biāo)的期望。另外，教育者應(yīng)創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，組織各種有意義的活動，使學(xué)生有良好的感受，以提高他們各種良好期望的可行性。在學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了挫折之后，教育者就必須幫助學(xué)生消除挫折：如轉(zhuǎn)移學(xué)生的目標(biāo)；改變情境；使學(xué)生的苦悶和不安有表達(dá)的機會；積極鼓勵學(xué)生，使之精神振奮等等。第三，教育者的外部要求要適應(yīng)學(xué)生的意志力和行為習(xí)慣系統(tǒng)。道德行為的形成是需要意志力作為杠桿的，意志力在形成學(xué)生內(nèi)部動機、使學(xué)生接受外部要求中的作用很大，具體表現(xiàn)在兩個方面。其一，使學(xué)生的不穩(wěn)定動機轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定動機。我們知道，學(xué)生在形成了一定的動機之后，并不一定就按這個動機行事，雖有愿望和動機但不能采取合理的行動的情況是常見的。有的雖然也能付諸行動，但不能始終如一地堅持下去，表現(xiàn)出動機的情境選擇性和不穩(wěn)定性，使自己的行為不能堅定地沿著一定的方向發(fā)展，并導(dǎo)致行為的元系統(tǒng)性。這是由于學(xué)生意志力不夠且缺乏一定的控制和調(diào)節(jié)能力所致。在有了一定的意志力以后，學(xué)生行為的主導(dǎo)動機就不會被另一些次要動機所干擾，從而變不穩(wěn)定為穩(wěn)定，改變那種在相當(dāng)偶然的情況下彼此替換的動機的多態(tài)選擇狀況。其二，使學(xué)生戰(zhàn)勝不道德的動機，擁有道德動機。在學(xué)生動機的形成過程中，由于學(xué)生本身沖動性欲望和外界誘惑的存在，學(xué)生原先形成的一些道德動機往往會被非道德動機所代替而產(chǎn)生非道德行為。意志力的形成則能使學(xué)生抵制外界誘惑，控制自己的內(nèi)在沖動，在社會要求與個人的欲望和需要發(fā)生矛盾的情況下，使個人能適應(yīng)社會的客觀要求，檳棄不道德動機而使道德動機占主導(dǎo)地位。因此，形成一定的意志力是十分必要的，教育者必須使學(xué)生獲得道德意志的概念和榜樣，產(chǎn)生意志鍛煉的愿望，并經(jīng)常組織一些行為練習(xí)，重視道德實踐環(huán)節(jié)，以提高學(xué)生的意志力。這里，組織多種多樣的道德實踐活動，對學(xué)生樹立道德觀念、養(yǎng)成道德意志特別重要。另外，教育者的外部要求還必須適應(yīng)學(xué)生的行為習(xí)慣系統(tǒng)，因為學(xué)生的行為習(xí)慣和方式對內(nèi)部動機有一定的反饋作用。如果學(xué)生的行為習(xí)慣和方式與道德要求不相符合，則教育者首要的就是要去抑制和消除不良行為習(xí)慣和方式，在使學(xué)生認(rèn)識到這些不良行為習(xí)慣和方式的危害的基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的外部要求。總之，在對學(xué)生進行思想品德的教育過程中，教育者要盡量使外部要求具有可接受性，真正能為學(xué)生所理解、所認(rèn)同，否則，再好的要求也會歸于元用。二、超越：教青者的外部要求要超越學(xué)生的內(nèi)在心理教育者的外部要求適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在心理，就能解決兩者之間存在的矛盾，使學(xué)生思想品德的發(fā)展有了基礎(chǔ)和可能。然而，僅僅承認(rèn)適應(yīng)原理還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。思想品德教育過程不應(yīng)只是被動地適應(yīng)學(xué)生內(nèi)在心理的過程。從積極的主動的意義上說，思想品德教育過程也應(yīng)是教育者的外部要求“超越”學(xué)生內(nèi)在心理的過程。就是說，教育者應(yīng)在高于學(xué)生內(nèi)在心理水平的基礎(chǔ)上來提出外部要求。筆者認(rèn)為，在思想品德教育過程中，“超越”比“適應(yīng)”更有教育意義，作用也更大。外部要求超越內(nèi)在心理的意義首先，由外部要求“超越”內(nèi)在心理而產(chǎn)生的內(nèi)部矛盾是學(xué)生思想品德發(fā)展的動力。只有當(dāng)出現(xiàn)這種內(nèi)部矛盾時，一種體現(xiàn)道德價值的強烈愿望才會迫使學(xué)生去努力創(chuàng)造條件，克服困難，最終消除這種矛盾，達(dá)到教育者所期望的要求。從教育者的角度看，只有"超越"才能激發(fā)這種內(nèi)部矛盾。蘇聯(lián)教育家舒金娜在《學(xué)校共產(chǎn)主義教育理論和方法》一書中講到過這種矛盾。她說：“兒童必須解決的、更為復(fù)雜、具有社會意義的新任務(wù)與他以前的行為方式和動機儲備之間的矛盾，這是教育過程的矛盾之一。這個矛盾在個性形成的整個道路上都不會消失。假如在一個人的面前不存在他能夠解決和更加復(fù)雜的任務(wù)，個性的運動就暫時停止了。個人必須為完成這些復(fù)雜的任務(wù)經(jīng)常不斷地準(zhǔn)備著，這種準(zhǔn)備就是以更有意義的動機和更加完善的活動與行為方式豐富個性?！雹龠@說明了復(fù)雜的具有社會意義的外部要求與學(xué)生以前行為方式和動機儲備之間的矛盾對于學(xué)生個性發(fā)展的重要性。而產(chǎn)生這種矛盾的前提條件，則是提出了"超越"學(xué)生一定動機發(fā)展水平的復(fù)雜的新任務(wù)。其次，“超越”符合學(xué)生動機發(fā)展的非等穩(wěn)性規(guī)律。我們知道，人的正常狀態(tài)是積極活動、積極追求新而又新的成就的狀態(tài)。人在滿足了自己的基本動機之后，還會去尋找和獲得愈來愈新的高級的動機、需要、目的和理想，而不會停留在原來的水平上。這就是動機的非等穩(wěn)性規(guī)律。消極滿足的狀態(tài)，“高枕無憂”，這只是相當(dāng)短暫的時刻。當(dāng)然，動機的內(nèi)容可以是積極的或消極的，但整個動機卻很少服從于等穩(wěn)性的基本規(guī)律。也就是說，動機是處于不斷變化、不斷上進的過程之中的。盡管具有一定穩(wěn)定性的動機對于形成學(xué)生的良好的思想品德是必要的，但是它只是在相對于次要的和不道德動機的情況下才有意義，并且這種穩(wěn)定狀態(tài)也只是暫時的。外部要求對內(nèi)在心理的“超越”順應(yīng)了人所特有的動機對活動、對認(rèn)識、對創(chuàng)造的不斷需要，促進了動機的不斷發(fā)展。所以，它對學(xué)生的思想品德的發(fā)展起著積極作用。第三，任何動機都可能具有兩種基本的狀態(tài)：滿足的狀態(tài)與不滿足的狀態(tài)。滿足狀態(tài)的主要特點是：通常會產(chǎn)生積極的情緒體驗和缺乏相應(yīng)的積極的主動性。而不滿足狀態(tài)的主要特點是：通常會產(chǎn)生消極的情緒體驗和存在指向動機滿足的積極的主動性。不滿足狀態(tài)既包括情緒的不滿意，又包括對將來會達(dá)到的滿足狀態(tài)的預(yù)見；既有對作為現(xiàn)實狀態(tài)的不滿足狀態(tài)的消極體驗，又有對作為潛在的和隱醫(yī)狀態(tài)的動機滿足狀態(tài)的積極體驗。在這兩種體驗的適宜的作用下，學(xué)生會產(chǎn)生一種積極能動性，去克服不滿足狀態(tài)，追求滿足狀態(tài)，盡管這種狀態(tài)是暫時的。因此，造成學(xué)生的一定的動機不滿足狀態(tài)，比滿足學(xué)生的動機更加有效，更有促進力。外部要求對內(nèi)在心理的“超越”，能引起學(xué)生動機的不滿足狀態(tài)，因而它就比“適應(yīng)”更有激勵作用。最后，從對學(xué)生的遠(yuǎn)景培養(yǎng)來說，“超越”也是非常必要的。所謂遠(yuǎn)景培養(yǎng)，就是指培養(yǎng)學(xué)生對未來的憧憬和向往，從而使他們具有足夠的信心和力量去自覺追求這個遠(yuǎn)景。蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯對具有廣闊的時間前景的動機培養(yǎng)賦予了巨大的意義。他在指出學(xué)生在這方面自然發(fā)展過程的特點時曾經(jīng)寫道：“從最近的前景來決定自己行為的人是最軟弱的人……培養(yǎng)人，這就意味著要使他掌握遠(yuǎn)的前景……年齡愈大，愈要把最近的樂觀前景的界限推遠(yuǎn)點?！雹谝虼耍h(yuǎn)景培養(yǎng)是十分必要的。而這種遠(yuǎn)景培養(yǎng)又往往是通過向?qū)W生提出“超越”他們原有動機水平的要求，為學(xué)生設(shè)立比較遠(yuǎn)大的目標(biāo)而實現(xiàn)的。所以，應(yīng)該承認(rèn)，“超越”從一個側(cè)面看就是對學(xué)生的遠(yuǎn)景培養(yǎng)，它使學(xué)生有了前景觀念，有了對前途的堅定不懈的追求?？傊?，無論從哪一方面看，“超越”總是必要的，而且它對學(xué)生思想品德發(fā)展所起的作用也是巨大的。但是，如果以為思想品德教育中的外部要求對內(nèi)在心理的"超越"是無條件的，不需要必要的適應(yīng)基礎(chǔ)，那就錯了。恰恰相反，“超越”是有“基限”的。這個“基限”規(guī)定了