教育心理學名詞解釋及簡答重點

心理學：研究人的心理現(xiàn)象及其行為表現(xiàn)發(fā)生發(fā)展規(guī)律的一門學科。守恒：指兒童認識到一個事物的知覺特征無論如何變化，它的量始終保持不變。學習：變化。驗的過程。學生的學習：是一種人類學習的特殊形式（專門的學校、老師、有目的）習得性無助：學習者認為自己怎樣努力也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪，喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學習的無助行為。學習的相對持久的變化。遷移：一種學習對另一種學習的影響。動機：動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。學習動機：尋求學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向。強化：是指在刺激－反應聯(lián)結(jié)中改變同類反應在將來發(fā)生的概率的手段。正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發(fā)生的概率。負強化：激來提高反應發(fā)生的概率。消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以到消除某種行為的目的。懲罰：當有機體做出反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。自我效能感：己能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。成就動機或趨勢。前攝抑制倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。性格：形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。挫折到、需要無法滿足時,所產(chǎn)生的不愉快情緒反應。自我同一性：致性形象。遷移：指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。歸因：個體根據(jù)有關信息、線索對自己和他人的行為原因進行推測與推斷的過程。成就動機：趨勢。觀察學習果而發(fā)生的替代性學習。皮亞杰將嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：1）感知運動階段（0-2）：兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。2）（2-7）中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。3）具體運算階段（7-11）：這一階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。4）形式運算階段（11-15）：l、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論的基本觀點：l、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論的基本觀點：、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論的基本觀點：瑞士心理學家皮亞杰認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引觀點：瑞士心理學家皮亞杰認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引進運算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。運算”概念作為劃分智慧發(fā)展階段進運算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。運算”概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)瑞士心理學家皮亞杰認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引的依據(jù)瑞士心理學家皮亞杰認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引進“運算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。他把從嬰兒到青春期的認知發(fā)展，進“運算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。他把從嬰兒到青春期的認知發(fā)展，分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。把從嬰兒到青春期的分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。把從嬰兒到青春期的認知發(fā)展，分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。(1)感知運認知發(fā)展，分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。(1)感知運動階段～2歲)、感知運動階段(0～感知運動階段、這一階段兒童的認知發(fā)展動階段～2歲)、感知運動階段(0～感知運動階段、這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，思維也開始萌芽。一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺主要是感覺和動作的分化，思維也開始萌芽。一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，思維也開始萌芽。(2)前運算階段～7歲)前運算階段(2～前運和動作的分化，思維也開始萌芽。(2)前運算階段～7歲)前運算階段(2～前運算階段這個階段兒童的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命算階段這個階段兒童的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；這個階段兒童的思維有如的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；這個階段兒童的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運算階段～11歲)具體運算階段(7～具體運算階維不具有可逆性等。(3)具體運算階段～11歲)具體運算階段(7～具體運算階段這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進段這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，行邏輯推理。這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。得了長度、體面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。得了長度、體積、重量和面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。(4)形積、重量和面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。(4)形式運算階段形式運算階段(1l～15歲)形式運算階段～這一階段的兒童思維已式運算階段形式運算階段(1l～15歲)形式運算階段～這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容段。這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。這一階段的兒童能把握命題之間關系，進行假中解脫出來，進入形式運算階段。這一階段的兒童能把握命題之間關系，進行假設一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，兒童能把握命題設一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，兒童能把握命題之間關系，進行假設一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，之間關系，進行假設一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維，思維具有靈活性。逆思維，思維具有靈活性。而且具備了補償性的可逆思維，思維具有靈活性。逆思維，思維具有靈活性。2、桑代克的嘗試——錯誤說。學習的基本規(guī)律：1）效果律2）練習律3）準備率。3、斯金納的操作性條件作用論作用的基本規(guī)律：①強化。強化也是一種操作，有正強化(實施獎勵)與負強化（撤消懲罰）4、奧蘇伯爾的有意義接受學習論，還提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。意義學習是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系非字面的聯(lián)系。5、美國心理學家馬斯洛——需要層次理論。認為人的基本需要由低到高排列為：的動機，二是避免失敗的動機6、美國心理學家維納——成敗歸因理論。把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。7、班杜拉——自我效能感理論主觀判斷。8、（論述）（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，（簡答）困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方成功。9、遷移的種類：1）正遷移與負遷移：正遷移指一種學習對另一種學習起到的積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。2）水平遷移與垂直遷移3）一般遷移與具體遷移。同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。10、班杜拉的社會學習理論不僅包括外部強化，還包括自我強化和替代強化。11、阿特金森認（成就動機）為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水的動機，另一類是一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，一般情況下，動機水平增加，學平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。耶克斯多德森認為中等程度的動機激起水平最有利于學習效習效果反而更差。耶克斯多德森認為中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高同時，他們還發(fā)現(xiàn)，多德森認為，習效果的提高。反而更差。耶克斯?果的提高同時，他們還發(fā)現(xiàn)，多德森認為，習效果的提高。反而更差。耶克斯?多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，起水平與作業(yè)難度高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，起水平與作業(yè)難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。最適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。12、如何激發(fā)學生的學習動機?(12、如何激發(fā)學生的學習動機?(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學創(chuàng)設問題情境，創(chuàng)設問題情境(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平根據(jù)作業(yè)難度，根據(jù)境，創(chuàng)設問題情境(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平根據(jù)作業(yè)難度，根據(jù)作業(yè)難度(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲充分利用反饋信息，充分利用反作業(yè)難度(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲充分利用反饋信息，充分利用反饋信息(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力正確指導結(jié)果歸因，正確指導饋信息(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力正確指導結(jié)果歸因，正確指導結(jié)果歸因結(jié)果歸因13、需要層次理論代表人物馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到商依次排列成一定的層次，即生理的需要、需要層次理論代表人物馬斯洛認為人的基本需列成一定的層次，即生理的需要、需要層次理論代表人物馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到商依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需五種要有五種，它們由低到商依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需五種要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實觀的需要．低一級的需要得到基本滿足要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實觀的需要．低一級的需要得到基本滿足之后，進入更高層次以至自我實現(xiàn)的需歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實觀之后，進入更高層次以至自我實現(xiàn)的需歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實觀的需要．低一級的需要得到基本滿足之后，要層次。要層次。自我實現(xiàn)作為一的需要．低一級的需要得到基本滿足之后，要層次。要層次。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。從學習心理的角度看，自我實種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。從學習心理的角度看，自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。從學習心理的角度看，現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實觀。因此，實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實觀。因此，實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實觀。因此，可以說自我實現(xiàn)是一重要的能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實觀。因此，可以說自我實現(xiàn)是一重要的學習動機。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能由于某種低學習動機。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能由于某種低級需要沒有得到充分滿足，習動機。級需要沒有得到充分滿足，習動機。14、分析成敗歸因理論。14、分析成敗歸因理論。維納的成敗歸因理論認為：人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納的成敗歸因理論認喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納的成敗歸因理論認為：人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗為：人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定的原因。維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗歸因分為三個維度：內(nèi)性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇好壞、身心狀態(tài)、機遇)好壞的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即(機遇好壞、身心狀態(tài)、機遇)好壞的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。能力高低、努力程度、任務難易、運氣機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。15、遺忘（遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當長的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。）論流派：對遺忘原因的分析主要有以下幾種理論流派：析主要有以下幾種理論流論流派：對遺忘原因的分析主要有以下幾種理論流派：析主要有以下幾種理論流派(1)痕跡衰退說：認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)派(1)痕跡衰退說：認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。痕跡衰退說：認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。痕跡衰退說：認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。痕跡衰退說生。痕跡衰退說(2)干擾說：認為長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾主要(2)干擾說：認為長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾說：認為長時記憶中信息的相互干擾有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾說：認為長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾說(3)同化說：認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當說(3)同化說：認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，高同化說：認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，高同化說：認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，同化識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，同化說級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記說級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了憶。級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。(4)動機說：動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶記憶。(4)動機說：動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，遺忘不是保持的消失而動機說：動機性遺忘理論認為，遺信息排除在意識之外，遺忘不是保持的消失而動機說：動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，動機說是記憶被壓抑忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，動機說是記憶被壓抑是記憶被壓抑是記憶被壓抑16、埃里克森的心理社會發(fā)展期：（1）基本信任對不信任（2）疑（3）主動性對內(nèi)疚（4）勤奮對自卑（5）自我認同感對角色混亂（6）獨（7）繁衍對停滯（8）自我整合對失望18A.習對另一種學習起到積極的促進作用。B.垂直遷移與水平遷移，根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。A.B.行的劃分。A.B.整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應外界的變化。C.的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。一般遷移與具體遷移。。根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。習中去。學習中去。19、自我效能感理論【班杜拉】班杜拉認為，人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。A.行為結(jié)果因素（強化）a.直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化b.替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向。c.自我強化，即學習者依據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。B.先行因素20、成敗歸因理論【維納】Aa.b.c.B.6所以，要正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力21、最近發(fā)展區(qū)的定義：平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平，這種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)，也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借取成人幫助所能達到的解決問題所達到的發(fā)展水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過度22、羅森塔爾效應的內(nèi)容及啟示：會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。教師如果根據(jù)對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望化。學習的定義學習的定義：廣義“學習是指學習者在某一特定的情境中由重復經(jīng)驗而英氣的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能更具先天的反應傾向、成熟或?qū)W那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能更具先天的反應傾向、成熟或?qū)W習者的暫時狀態(tài)來解釋的?！薄皩W習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持習者的暫時狀態(tài)來解釋的?！薄皩W習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程?！薄皩W習是人及動續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程?！薄皩W習是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程?！蔽镌谏钪蝎@得個體