教育學(xué)教育心理學(xué)綜合知識(shí)

第10頁(yè)共32第10頁(yè)共32頁(yè)教育學(xué)教育心理學(xué)綜合知識(shí)教育心理學(xué)知識(shí)要點(diǎn)一、教育心理學(xué)概述(一)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)教育心理學(xué)：是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容：(1)學(xué)習(xí)的基本理論(學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)最核心的研究?jī)?nèi)容)(2)具體學(xué)習(xí)心理教學(xué)心理學(xué)生心理和教師心理(二)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展與趨勢(shì)教育心理學(xué)的起源教育心理學(xué)發(fā)展階段教育心理學(xué)的起源(1)教育心理學(xué)的誕生背景：①社會(huì)背景②哲學(xué)背景③心理學(xué)背景④科學(xué)理論背景進(jìn)化論：達(dá)爾文進(jìn)化論(2)教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志;教育心理學(xué)的催產(chǎn)士(1)教育心理學(xué)發(fā)展階段：1)創(chuàng)立階段(20世紀(jì)20年代以前)2)迷茫階段(20世紀(jì)20~50年代)3)選擇階段(20世紀(jì)60~90年代)4)整合階段(2090教育心理學(xué)發(fā)展的基本研究趨勢(shì)：在研究取向上，從行為范式、認(rèn)知范式向情境范式轉(zhuǎn)變;域互補(bǔ);(4)在學(xué)科體系上，從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善;(5精神與科學(xué)精神的結(jié)合。二、心理發(fā)展與教育(一)心理發(fā)展及其規(guī)律心理發(fā)展的內(nèi)涵：指隨著年齡的增長(zhǎng)而發(fā)生的心理功能的變化。認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律:與教育認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語(yǔ)和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的心理因素，通過感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印象;而對(duì)事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過思維實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知心理的諸多因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒形成了對(duì)物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語(yǔ)的發(fā)展，開始以游戲的方式來(lái)模仿成年人的活動(dòng)。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)擺脫對(duì)動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，其象思維能力通過具體-抽象-具體。螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來(lái)進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。人格發(fā)展的一般規(guī)律:與教育人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感以及行為的特有統(tǒng)合模式，這個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理模式。人格具體包括：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控系統(tǒng)。在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。自我調(diào)控系統(tǒng)，是指自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制。自我認(rèn)知，是對(duì)自己的一個(gè)觀察力、一個(gè)評(píng)價(jià)。自我體驗(yàn)，自己感覺自己很好看，自己感覺自己很自卑。心理發(fā)展與教育的關(guān)系;(二)認(rèn)知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論：(1通過同化、順應(yīng)和平衡等機(jī)制，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。圖式：是指兒童用來(lái)適應(yīng)環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化：是指兒童把新的刺激物納入已有圖式中的認(rèn)知過程。知過程。(2)影響認(rèn)知發(fā)展的因素：成熟：指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)：包括物理經(jīng)驗(yàn)以及邏輯—數(shù)理經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)經(jīng)驗(yàn)：包括社會(huì)生活、文化教育和語(yǔ)言在內(nèi)的各種要素?；晚槕?yīng)的關(guān)系，使個(gè)體的認(rèn)知不斷發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展的階段：具有的特征是：A;B;C不變性;D29~12就。前運(yùn)算階段(2—7板性、自我中心主義，這一階段的兒童尚未獲得物體守恒的概念。具體運(yùn)算階段(7—11歲)：這一階段的兒童掌握了一定的邏輯運(yùn)算能力形式運(yùn)算階段(11析能力。1)提供活動(dòng)創(chuàng)設(shè)最佳的維度關(guān)注兒童的思維過程認(rèn)識(shí)兒童認(rèn)知發(fā)展水平的有限性讓兒童多能與社會(huì)活動(dòng)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論：文化歷史發(fā)展理論：強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在認(rèn)知發(fā)展中的作用。維果茨基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，并由此來(lái)說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)展歷程。他提出，人的高級(jí)心理是隨意的心理過程，不是先天就有的，而是要受人類文化歷史所制約。有的語(yǔ)言、符號(hào)等。史發(fā)展的結(jié)果，即以精神工具有為中介的高級(jí)心理機(jī)能。在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程，主要標(biāo)志有：1)心理活動(dòng)的隨意機(jī)能;2)心理活動(dòng)的抽象—概括機(jī)能;3)高級(jí)心理結(jié)構(gòu)的弄成心理活動(dòng)的社會(huì)文化歷史制約性;5)心理活動(dòng)的個(gè)性化。1)教學(xué)的含義強(qiáng)調(diào)活動(dòng)最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)必須走在學(xué)生心理發(fā)展的前面，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)人合作情況下解決問題潛在發(fā)展水平之前的差距。學(xué)習(xí)存在著最佳期：教學(xué)最佳期是由最近發(fā)展區(qū)決定的。認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示：(三)人格發(fā)展理論與教育埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論：新精神分析學(xué)派的代表人物艾里克森的心理發(fā)展觀與弗洛伊德的區(qū)別在于他既承認(rèn)生物因素的影響，也重視社會(huì)因素在心理發(fā)展中的作用。他認(rèn)為個(gè)體人格的發(fā)展過程是自我與周圍環(huán)境相互作用和8了每一個(gè)階段的主要發(fā)展任務(wù)：第一階段為嬰兒期(0--1感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)，兒童獲得的積極成果是身體舒適和安全感。第二階段為兒童早期(或稱學(xué)步期，13主的能力。第三階段為學(xué)前期(或稱游戲期，3--6服內(nèi)疚感，體驗(yàn)著目的的實(shí)現(xiàn);積極的成果是掌握新任務(wù)的主動(dòng)性。第四個(gè)階段為學(xué)齡期(6--12感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是創(chuàng)造力發(fā)展和掌握技能。第五階段為青年期(12--18亂，體驗(yàn)著忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是自我同感能力的發(fā)展。第六階段為成年早期(18--25感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是親愛。第七階段為成年中期(25—50著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是關(guān)懷后代。第八階段為成年晚期(50避免失望和厭惡感，體驗(yàn)著智慧的實(shí)現(xiàn)，積極的成果為體驗(yàn)完成人生的使命感柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論：柯爾伯格在研究中使用倫理困境的故事，663平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。平包括道德發(fā)展的第一階段和第二階段，都純粹只是關(guān)心自己，表現(xiàn)出利己主義傾向。在第一階段，個(gè)體關(guān)注行為的直接后果與自身的利害關(guān)系。在第二階段，個(gè)體持“對(duì)我有何益處”的立場(chǎng)，將正確的行為定義為對(duì)只關(guān)注自己是否得到更多的利益，第二階段的觀點(diǎn)經(jīng)常被視為道德相對(duì)主義習(xí)俗水平包括第三和第四個(gè)道德發(fā)展階段。對(duì)的態(tài)度，保持與周圍社會(huì)角色的和諧一致。分開來(lái)。這時(shí)，個(gè)體又成為從社會(huì)突出出來(lái)的單獨(dú)的實(shí)體。個(gè)人自己的觀點(diǎn)應(yīng)該放在社會(huì)的觀點(diǎn)之前。應(yīng)該達(dá)到“給最多的人帶來(lái)最大的利益”。處于第六階段。結(jié)果顯示很少有人曾經(jīng)達(dá)到柯爾伯格模型的第六階段。水平1前道德水平：1.懲罰和服從的定向(行為的后果作為是非標(biāo)準(zhǔn));2.23.好孩子定向(取悅于別人就是好的);4.維護(hù)權(quán)威的定向(維護(hù)現(xiàn)有的法律和社會(huì)秩序，盡職盡責(zé)就是好的)水平3自我接受的道德準(zhǔn)則的道德水平：5.墨守法規(guī)和契約的定向(社會(huì)價(jià)值和個(gè)人權(quán)利作為是非標(biāo)準(zhǔn));6.個(gè)人的良心和原則的定向(是非是一種個(gè)人依照普遍原則所確立的哲學(xué))人格發(fā)展理論的教育含義：(四)社會(huì)性發(fā)展與教育社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)涵：是指?jìng)€(gè)體在其生物特性基礎(chǔ)上，在與社會(huì)生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會(huì)規(guī)范，形成社會(huì)技能，學(xué)習(xí)社會(huì)角色，獲得社會(huì)性需要、態(tài)度、價(jià)值，發(fā)展社會(huì)行為，從而更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。社會(huì)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體由自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人。親社會(huì)行為的發(fā)展階段、影響因素與習(xí)得途徑享和合作等。發(fā)展階段1)移情反應(yīng)的條件化直接訓(xùn)練觀察學(xué)習(xí)攻擊行為及其改變方法;(1)攻擊行為：是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為，攻擊行為的分類為：按攻擊行為的表現(xiàn)形式，可分為身體攻擊、言語(yǔ)攻擊和間接攻擊;按攻擊行為的起因，可分為主動(dòng)型攻擊和反應(yīng)型攻擊;(2)改變攻擊行為的方法：化而逐漸減少。間內(nèi)得不到強(qiáng)化或遠(yuǎn)離強(qiáng)化刺激的一種行為干預(yù)方法。榜樣示范法：A止或處罰的。角色扮演法同伴關(guān)系的發(fā)展及培養(yǎng)：同伴關(guān)系是指?jìng)€(gè)體在交往過程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種個(gè)體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關(guān)系。11(3—72(4—93(6—124(9—155(12(3)如何進(jìn)同伴關(guān)系的良好發(fā)展：開設(shè)相關(guān)課程，進(jìn)行交往技能訓(xùn)練豐富課堂教學(xué)交往活動(dòng)組織豐富多彩的交往實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)能力(五)心理發(fā)展的差異性與教育因材施教的最佳方式是個(gè)別教學(xué)，這一教學(xué)要求最初也是從原始的個(gè)別教學(xué)形式中總結(jié)出來(lái)的。所以，教師要在現(xiàn)有的班級(jí)授課制的前提下，做到各因其材的去教，就需要將班級(jí)教學(xué)分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)。分組不能只是出于管理上的方便，而應(yīng)著眼于學(xué)生的發(fā)展。認(rèn)知差異與教育：認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所騙愛的信息加工方式。認(rèn)知方式的差異與教育利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾;具有場(chǎng)依存認(rèn)知方式的人，對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。場(chǎng)獨(dú)立性、場(chǎng)依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績(jī)較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場(chǎng)依存性學(xué)生一般較偏愛社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對(duì)人比對(duì)物更感興趣。場(chǎng)獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而場(chǎng)依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。另外，場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好。場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生易于給無(wú)結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場(chǎng)依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦?lái)結(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解。沉思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條據(jù)問題的部分信息或末對(duì)問題作透徹的分析就倉(cāng)促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動(dòng)型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對(duì)自己的解答作出解釋;而沖動(dòng)型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來(lái)說，沉思型學(xué)生閱讀成績(jī)好，再認(rèn)測(cè)驗(yàn)及推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績(jī)優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績(jī)常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較好。合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。人格差異與教育:心理學(xué)研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。人格差異與教育的關(guān)系主要有以下的表現(xiàn)：在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。內(nèi)向人格的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，心理活動(dòng)很少展現(xiàn)于外。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會(huì)動(dòng)機(jī)，所以教師和家長(zhǎng)的各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對(duì)其作用很大;內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。內(nèi)向?qū)W生往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢(shì)利導(dǎo)。膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力;粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板;抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對(duì)于膽汁質(zhì)的人來(lái)質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心;粘液質(zhì)的懦弱、憂郁。面對(duì)批評(píng)，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用"批評(píng)"手段是正常的。性別差異與教育：心理的性別差異主要表現(xiàn)在：13出顯著的優(yōu)勢(shì);有些研究認(rèn)為，女性觸覺、嗅覺、痛覺的感受性同于男性，知覺速度較快，對(duì)聲音的辨別、定位及顏色色調(diào)的知覺優(yōu)于男性，而男性在接受外來(lái)信息時(shí)，發(fā)達(dá)的視覺通道彌補(bǔ)了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢(shì)不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過男性;男性的理解記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致，學(xué)齡前女孩略高于男孩，差異不顯著，小學(xué)到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過女孩，并出現(xiàn)明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維和思維的藝術(shù)型，男性傾向于抽象思維或思維的抽象型。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性;計(jì)算成績(jī)女性優(yōu)于男性。由于認(rèn)知方面的性別差異，從12歲起男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。言語(yǔ)發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語(yǔ)發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言語(yǔ)任務(wù)及需要高水平言語(yǔ)能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩。女性口頭言語(yǔ)有明顯的流暢性、情感性，很少有口吃等言語(yǔ)缺陷，男性的言語(yǔ)表達(dá)具有較強(qiáng)的邏輯性和哲理性。2～5身體侵犯性和言語(yǔ)侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動(dòng)性。心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)果。環(huán)境和教育對(duì)性別差異的形成起決定性作用，因?yàn)樾睦淼男詣e差異是男女兩性在社會(huì)化過程中逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異，環(huán)境和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降遺傳因素對(duì)性差的影響。由于社會(huì)歷史的原因和現(xiàn)實(shí)的原因，男女社會(huì)地位的差異、家庭分工的不同以及傳統(tǒng)觀念和偏見，使家長(zhǎng)在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對(duì)自己角色行為的性別定型。對(duì)男女兒童不同的教育要求,不正確的教學(xué)方法，對(duì)性別差異起了強(qiáng)化的作用。由于每個(gè)兒童所接受的環(huán)境和教育影響不同，男女心理發(fā)展的總體性差并不一定在每一個(gè)體身上表現(xiàn)出來(lái)，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學(xué)的、正確的教育，可以使男女兩性在心理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，克服劣勢(shì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。三、學(xué)習(xí)及其理論(一)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與分類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：是指有機(jī)體在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)的種類：習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。教育目標(biāo)分類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。習(xí)、技能學(xué)習(xí)和社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)三類。學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類：內(nèi)隱學(xué)習(xí)(自動(dòng)性、概括性和理解性)和外顯學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)，即社會(huì)性學(xué)習(xí)，包括紀(jì)律、法律、態(tài)度和品德等的學(xué)習(xí)，這是以解決道學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：(1)接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式(2)學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)構(gòu)建過程(3)學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性學(xué)習(xí)的連續(xù)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性學(xué)習(xí)過程的互動(dòng)性(二)行為主義的學(xué)習(xí)理論桑代克的聯(lián)結(jié)說：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試—逐步減少錯(cuò)誤—再嘗試這樣一個(gè)反復(fù)作用的過程而形成的。桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實(shí)驗(yàn)箱內(nèi)有某種開門的設(shè)施：一圈金屬繩.一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰巧抓到這次。貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。則：準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中“做中學(xué)”，在學(xué)習(xí)過程中，老師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí),這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)終生不忘。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說：提出者巴甫洛夫定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個(gè)新的，中性的刺激(稱為條件刺激，CS)替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無(wú)條件刺激(UCS)。由于條件刺激(CS)引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)。五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律實(shí)驗(yàn)：他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對(duì)食物的一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測(cè)量其唾液分泌。在這個(gè)過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)10并不自動(dòng)引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會(huì)逐漸“學(xué)會(huì)”在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌唾液。一個(gè)原是中性的刺激，與一個(gè)原來(lái)就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。條件反射的情境涉及四個(gè)事項(xiàng)，兩個(gè)屬于刺激，兩個(gè)屬于機(jī)體的反應(yīng)。一個(gè)是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預(yù)期的.需要學(xué)習(xí)的反應(yīng)。這是條件刺激(CS)，第二個(gè)刺激是無(wú)條件刺激(UCS)。它在條件反射形成之前就能引起預(yù)期的反應(yīng)。對(duì)于無(wú)條件刺激的唾液分泌反應(yīng)，叫做無(wú)條件反應(yīng)(UCR)。由于條件反射的結(jié)果而開始發(fā)生的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)(CR)。當(dāng)兩個(gè)刺激緊接著(在空間和時(shí)間上相近)，反復(fù)地出現(xiàn)，就形成條件反射。主要規(guī)律：同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。的過程，叫做高級(jí)條件作用。華生的行為主義華生，是美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即S-R聯(lián)結(jié))而形成。斯金納的操作性條件反射說經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納在桑代克的迷籠基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了斯金納箱。箱白鼠被關(guān)進(jìn)去，在不安得亂跑的過程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。通過大量的實(shí)驗(yàn)研究，斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應(yīng);操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。操作性條件作用的規(guī)律體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化。情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用”。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用則稱“回避條件作用”。制此類反應(yīng)的過程，叫做“懲罰”。懲罰與消極強(qiáng)化不同。消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除，來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。學(xué)的一種方法。他把一門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把每個(gè)單元分為許多小步子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程之后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，既能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。行為矯正：通過強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過消退可以消除兒童的不良行為，即通過不予強(qiáng)化來(lái)減少某類行為的發(fā)生。孩子的許多無(wú)理取鬧的行為實(shí)際上是學(xué)習(xí)的結(jié)果，父母的無(wú)端讓步實(shí)際上正起著強(qiáng)化不良行為的作用。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用：觀察學(xué)習(xí)理論人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來(lái)自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。班杜拉的早期研究和經(jīng)典實(shí)驗(yàn)在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在后來(lái)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表?yè)P(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三組既不表?yè)P(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過的對(duì)象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來(lái)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。(1)社會(huì)認(rèn)知論：兒童通過觀察他人生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)行為。這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來(lái)幫助他們模仿行為。節(jié)和自我調(diào)節(jié)。他強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。觀察學(xué)習(xí)論：A;B;C;D自我效能論：是指?jìng)€(gè)人對(duì)影響其生活的事件能夠施加控制的信念。學(xué)習(xí)過程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程的影響。就是注意過程調(diào)解者。觀察者對(duì)釋放活動(dòng)的探索和知覺。保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符號(hào)形成內(nèi)部標(biāo)針。動(dòng)作在線過程是以內(nèi)部標(biāo)針為指導(dǎo)，作出反映。動(dòng)機(jī)過程決定所習(xí)得的行為是否也要表現(xiàn)出來(lái)。注意過程影響注意的因素有：(1)榜樣行為的特性(2)榜樣的特征(3)觀察者的特點(diǎn)保持過程有賴于表象系統(tǒng)、語(yǔ)言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。動(dòng)作再現(xiàn)過程觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。實(shí)踐意義：在實(shí)際德育工作中，教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。對(duì)好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，為錯(cuò)誤的行為給予批評(píng)。從而利用強(qiáng)化。代表了聯(lián)結(jié)派的這個(gè)學(xué)說，學(xué)習(xí)方面的理論。(三)認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，主張學(xué)習(xí)的目的在于采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納(J.S.Bluner,1915-)是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對(duì)學(xué)生來(lái)說都是一個(gè)主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者通過把新獲得的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)該給學(xué)生一些具體的東西，以便他們發(fā)現(xiàn)自己的編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)：是人們對(duì)環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一個(gè)重要特征是對(duì)相關(guān)的事物類別做出層次結(jié)構(gòu)的安排。的轉(zhuǎn)化;③知識(shí)的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精煉，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背。不管新舊知識(shí)的關(guān)系如何，通過新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。學(xué)習(xí)涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn)化，通過轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)，可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否合理。因此，知識(shí)的評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)合理性進(jìn)行判斷。布魯納認(rèn)為,學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此,教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素,采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。結(jié)構(gòu)教學(xué)觀張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，兒童早期學(xué)習(xí)學(xué)科的基本原理，還可以促進(jìn)智慧的發(fā)展。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則①動(dòng)機(jī)原則。習(xí)的基本動(dòng)力。他認(rèn)為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第一，好奇的內(nèi)驅(qū)力。第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力。第三，互惠的內(nèi)驅(qū)力。布魯納認(rèn)為，以上這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，其效應(yīng)不是短暫的，而是長(zhǎng)期的。②結(jié)構(gòu)原則。布魯納通過對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識(shí)的手段。動(dòng)作表象是憑借動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)的，無(wú)需語(yǔ)言的幫助;圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)的，以感知材料為基礎(chǔ);符號(hào)再現(xiàn)表象是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)的，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，憑借邏輯推導(dǎo)就能進(jìn)行。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以通過這三種表象形式進(jìn)行教學(xué)呈現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應(yīng)考慮到學(xué)生的年齡、知識(shí)、背景和學(xué)科的性質(zhì)。③序列原則，或稱程序原則。布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊的陳述問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的序列，它們對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說，有難有易，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學(xué)生處理信息能力的局限性。④強(qiáng)化原則。為了提高學(xué)習(xí)的效率，學(xué)習(xí)者必須獲得反饋，直到學(xué)習(xí)結(jié)果如何。這種反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化作用。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。除了強(qiáng)化時(shí)間的安排以外，要想強(qiáng)化有用，反饋必須被學(xué)生所理解。同時(shí)布魯納也認(rèn)為，教學(xué)是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不能老是依賴教師的強(qiáng)化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式?！苯虒W(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者?！卑l(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：(1)提出和明確使學(xué)生感興趣的問題;(2)使學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望;(3)提供解決問題的各種假設(shè);(4)協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用作結(jié)論的資料;(5)組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論;(6)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。教師的作用在于：(1)鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心;(2)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲;(3)幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系;(4)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力;(5)協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià);(6)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。奧蘇伯爾的有意義接受說：奧蘇伯爾是和布魯納同時(shí)代的美國(guó)著名教育心理學(xué)家。他曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件(學(xué)習(xí)材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身因素)的影響。從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。也就是說，一來(lái)，材料必須具有邏輯意義，是學(xué)生可以從心理上理解;二來(lái)，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過理解去獲得知識(shí)所具有的意義。從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性，也就是說，面對(duì)有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，而不是只想死記硬背。其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此要促成新教材的學(xué)習(xí)，首先要加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。同上面所說，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。認(rèn)知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。接受學(xué)習(xí)的界定與評(píng)價(jià)1.接受學(xué)習(xí)的界定接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過新、舊知識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過教師的傳授來(lái)接受事物意義的過程，它是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中，教師所呈現(xiàn)的新知識(shí)大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學(xué)生主要通過利用和這些新知識(shí)有關(guān)的、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有的舊知識(shí)去同化它們，通過這種同化或稱相互作用去理解新知識(shí)的意義。接受學(xué)習(xí)的基本心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念;然后找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn);最后，找到新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化，系統(tǒng)化。先行組織者奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)，以及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。而且這樣獲得的知識(shí)是系統(tǒng)、完整和精確的。這對(duì)反對(duì)布魯納不問學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的，但是接受學(xué)習(xí)的含義同樣很模糊，對(duì)其評(píng)價(jià)也有夸大之處，因而也是不完備的科學(xué)理論。20不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過程。與此相應(yīng)，教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要對(duì)學(xué)習(xí)的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。(一)學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來(lái)的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)(見下圖)，它主要用來(lái)說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。信息的三級(jí)加工我們每時(shí)每刻都在接受來(lái)自環(huán)境的各種刺激，這些刺激信息，這種信息就可能進(jìn)入感覺登記。這一階段是對(duì)信息非常短暫的記憶貯存，也是對(duì)信息最初和最簡(jiǎn)單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時(shí)記憶。被知覺登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要前提條件，短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過了編碼的過程。儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。加工過程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)。期望事項(xiàng)是指人對(duì)信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來(lái)自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過復(fù)述使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，如何對(duì)信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當(dāng)于加涅所說的認(rèn)知策略。意義。學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)：動(dòng)機(jī)階段，誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)領(lǐng)會(huì)階段，即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意和覺察過程。習(xí)得階段，即學(xué)生把感知到的材料在短時(shí)記憶系統(tǒng)中進(jìn)行編碼的過程。保持階段，即把習(xí)得的信息以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存?；貞涬A段，即學(xué)生把已經(jīng)在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中保持的信息給予重現(xiàn)的過程。概括階段，即學(xué)生把已經(jīng)獲得的知識(shí)推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過程。所需內(nèi)容。(四)人本主義的學(xué)習(xí)理論羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀：主張教育目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，而不是再像過去一樣只注重學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識(shí)結(jié)果的評(píng)判。羅杰斯認(rèn)為：(1)人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力;(2)教材有意義且符合學(xué)生的目的，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí);(3)在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí);(4)主動(dòng)的、全身心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果;(5)學(xué)生自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于養(yǎng)成獨(dú)立思維的習(xí)慣和培養(yǎng)創(chuàng)造力;(6)重視生活能力的學(xué)習(xí)，以應(yīng)對(duì)變動(dòng)的社會(huì)。學(xué)生中心的教學(xué)觀：羅杰斯的中心論的三個(gè)基本條件是：(1)真誠(chéng)一致;(2)無(wú)條件積極關(guān)注;(3)同理心。將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。羅杰斯批評(píng)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)模式中主體是教師，客體是學(xué)生，知識(shí)信息怕交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動(dòng)性、參與性和雙向反饋，學(xué)校實(shí)施強(qiáng)制管理，師生關(guān)系不平等，缺乏民主和信任感，學(xué)生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時(shí)代的迅猛發(fā)展變化時(shí)，顯得蒼白無(wú)力和不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)。為了促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展，羅杰斯認(rèn)為教師必須具備四種態(tài)度品質(zhì)：(1)充分信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能;(2)表里如一，以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生;(3)尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，重視他們的感情和意見;(4)世界，設(shè)身處地為學(xué)生著想。建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。影響著后繼的行為。反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之目標(biāo)就是在這個(gè)傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理解。不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用，而內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這和建維果斯基認(rèn)為，人的發(fā)展的過程主要是一個(gè)歷史的、文化的發(fā)展的過的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展最初來(lái)自于外部，來(lái)自于借助物質(zhì)或物質(zhì)化的外部操作，經(jīng)過內(nèi)化才形成了以智力活動(dòng)為特征的高級(jí)心理機(jī)能，這種內(nèi)化不僅可以通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)，通過日常生活、游戲和勞動(dòng)也能夠?qū)崿F(xiàn)這種內(nèi)化。另一方面，內(nèi)在的智力也可以外化為外部的、實(shí)際的動(dòng)作。內(nèi)化和外化的橋梁，便是人的活動(dòng)。所有哲學(xué)都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問題，而是需要針對(duì)具體情境中的具體問題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答案，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對(duì)個(gè)體而言毫無(wú)權(quán)威可言，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)