當(dāng)代國(guó)外教育教學(xué)理論

當(dāng)代國(guó)外教育教學(xué)理論第一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要內(nèi)容第一講布魯納的結(jié)構(gòu)課程理論第二講布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論第三講贊可夫的實(shí)驗(yàn)教學(xué)理論第四講巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化第五講阿莫納什維利的合作教育理論第六講格拉斯菲爾德的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第七講加德納的多元智能理論

第二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第一講布魯納的結(jié)構(gòu)理論布魯納（J.S.Bruner1915－），美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家。產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國(guó)的教育改革受到影響。理論要點(diǎn)：掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、早期學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。四大原則。(教些什么？什么時(shí)候教？怎樣教？)代表作：《教育過(guò)程》第三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)－教些什么？(一)含義：學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指最能反映本科學(xué)本質(zhì)的基本概念、基本原理和基本原則以及它們之間的那種具有內(nèi)存聯(lián)系并起普遍作用的知識(shí)體系。第四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(二)意義：第一，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧和興趣；第二，可以幫助記憶；第三，可以幫助學(xué)生從已知到求知。第五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、早期學(xué)習(xí)－什么時(shí)候?qū)W(一)觀(guān)點(diǎn)：三個(gè)任何：任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。(二)必要性：科學(xué)原理和知識(shí)需要反復(fù)學(xué)習(xí)，才能真正理解和掌握。第六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(三)可能性：智力發(fā)展模式表演式動(dòng)作肖像式再造表象形象象征式符號(hào)第七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六結(jié)論：只要學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相一致，那么早期教育就能實(shí)現(xiàn)。要求：課程設(shè)計(jì)：螺旋式課程形式第八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(一)含義：并不限于尋求人類(lèi)尚未知曉的事物，確切地說(shuō)，它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法。第九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(二)做法：提出課題并提供一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自己分析、綜合、抽象、概括，得出原理。(三)特點(diǎn)：關(guān)心學(xué)習(xí)過(guò)程甚于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果，要求學(xué)生主動(dòng)參加到知識(shí)形成的過(guò)程中去。第十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(四)好處：第一，提高智慧潛力；第二，使外來(lái)動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；第三，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的試探法；第四，有助于記憶。第十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六四、教學(xué)原則(一)動(dòng)機(jī)原則1．含義：通過(guò)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心、勝任感、互助欲等內(nèi)在動(dòng)機(jī)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2．做好三方面工作(1)激活工作：設(shè)計(jì)“具有最適合的不確定性”的學(xué)習(xí)課題。(2)維持工作：探索活動(dòng)被激發(fā)出來(lái)，就要維持，這取決于對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制。(3)方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目的主要方面。第十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(二)結(jié)構(gòu)原則1．含義：將知識(shí)組織起來(lái)的最理想方式是按照學(xué)生的智力發(fā)展模式建立知識(shí)結(jié)構(gòu)。2．要求：按照知識(shí)結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式組織教學(xué)內(nèi)容表演式：一組動(dòng)作；肖像式：簡(jiǎn)化的圖解、知識(shí)樹(shù)、系統(tǒng)圖；象征性：符號(hào)。第十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(三)程序原則1．含義：處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。2．要求：在編排學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)充分考慮決定學(xué)習(xí)序列的因素：學(xué)習(xí)速度（要考慮認(rèn)知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識(shí)遷移到新情況的可能性、知識(shí)再現(xiàn)的形式、有利于經(jīng)濟(jì)和有效地掌握知識(shí)。第十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六反饋原則1．讓學(xué)生及時(shí)將了解自己的學(xué)習(xí)情況，使學(xué)生在肯定與糾偏中強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。2．基本要求（1）時(shí)間及時(shí)：過(guò)早則增加記憶負(fù)擔(dān)，過(guò)晚則無(wú)指導(dǎo)作用；（2）狀態(tài)適當(dāng)：具有不在思維定勢(shì)和焦慮狀態(tài)；（3）方式合理：矯正不超出學(xué)習(xí)者的能力范圍。第十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二講布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論

布盧姆（BenjaminS.Bloom,1913----）產(chǎn)生時(shí)間：20世紀(jì)60年代末期理論要點(diǎn)：掌握學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)分類(lèi)學(xué)、教育評(píng)價(jià)以掌握學(xué)習(xí)策略為指導(dǎo)思想，以目標(biāo)分類(lèi)學(xué)為導(dǎo)向，以教育評(píng)價(jià)為調(diào)控手段的學(xué)習(xí)理論體系。第十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、基本思想(一)掌握學(xué)習(xí)策略只要學(xué)生得到與其需要相一致的幫助，那么一個(gè)人能學(xué)會(huì)的東西，幾乎全班教師能掌握。1．為掌握而教：期待、了解、幫助(講解準(zhǔn)確、方法靈活)2．為掌握而學(xué)：欲望、自信與自知、勤奮第十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六“個(gè)別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時(shí)間，并根據(jù)自己的需要得到適當(dāng)?shù)某C正教學(xué)或輔導(dǎo)即可。矯正手段包括合作性的小組學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)、教師針對(duì)性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對(duì)未中目標(biāo)再射一箭”。第十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(二)教育目標(biāo)分類(lèi)教學(xué)目標(biāo)就是通過(guò)教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。實(shí)然的標(biāo)準(zhǔn)：知識(shí)應(yīng)然的標(biāo)準(zhǔn)：行為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域第二十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí):描述、認(rèn)出、界定、說(shuō)明、列舉；理解:轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫(xiě)；運(yùn)用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測(cè)；分析：判斷、辨別、分解、指出、細(xì)化；綜合：設(shè)計(jì)、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；評(píng)價(jià)：比較、支持、批判、評(píng)論、鑒賞。第二十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六情感領(lǐng)域接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷（態(tài)度、重視其價(jià)值性）、價(jià)值組織（人生觀(guān)）、價(jià)值個(gè)性化（價(jià)值觀(guān)內(nèi)化、成為其個(gè)性的一部分）。第二十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六動(dòng)作技能領(lǐng)域知覺(jué)：感官刺激、線(xiàn)索選擇；準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯(cuò)誤；機(jī)械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動(dòng)作行為；創(chuàng)作：新的行為方式及動(dòng)作。第二十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(三)教育評(píng)價(jià)1診斷性評(píng)價(jià)：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，提出矯正方法。形成性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)目標(biāo)和重難點(diǎn)。在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進(jìn)行，通過(guò)測(cè)驗(yàn)和矯正達(dá)到形成性之目的。終結(jié)性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)達(dá)標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評(píng)定等級(jí)、寫(xiě)出說(shuō)明。第二十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施(一)準(zhǔn)備1．確定全冊(cè)教材教學(xué)目標(biāo)2．劃分教學(xué)單元3．制訂單元教學(xué)目標(biāo)4．設(shè)計(jì)單元“反饋----矯正”計(jì)劃(形成性測(cè)驗(yàn)、矯正措施、平行性測(cè)驗(yàn))5．編制總結(jié)性測(cè)驗(yàn)第二十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(二)實(shí)施1．學(xué)生心理定向2．學(xué)前診斷與矯正3．單元教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)4．矯正與平等性測(cè)驗(yàn)5．總結(jié)性測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)第二十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六(三)模式單元?jiǎng)澐峙c教學(xué)目標(biāo)具體化學(xué)生心理定向診斷性測(cè)驗(yàn)與學(xué)前矯正按單元目標(biāo)進(jìn)行集體教學(xué)形成性測(cè)驗(yàn)（百分制、互批、合格要求達(dá)到80%及以上）全部掌握者部分未掌握者（小組、小先生、個(gè)別化）新的單元教學(xué)目標(biāo)循環(huán)平等性測(cè)驗(yàn)予以認(rèn)可

終結(jié)性測(cè)驗(yàn)（等級(jí)制）第二十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、特點(diǎn)1．教學(xué)目標(biāo)貫串始終2．“反饋與矯正”貫串始終3．教學(xué)評(píng)價(jià)貫串始終4．教師的教學(xué)期望和學(xué)生的成功欲望貫串始終第二十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第三講贊可夫的實(shí)施教學(xué)理論主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901——1977）

20世紀(jì)60年代產(chǎn)生該理論。產(chǎn)生的背景：20世紀(jì)50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學(xué)時(shí)指出：“教育學(xué)中無(wú)兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點(diǎn)之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。第二十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、一般發(fā)展發(fā)展的三個(gè)方面（１）觀(guān)察力。觀(guān)察對(duì)于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，如果具有很強(qiáng)的觀(guān)察力，則會(huì)通過(guò)各種途徑獲得很多的知識(shí)。培養(yǎng)觀(guān)察力，就是啟發(fā)了求知欲。（２）思維能力。知識(shí)和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。（３）實(shí)際操作能力。實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。第三十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、教學(xué)原則（一）高難度教學(xué)的原則如果教材與教法在學(xué)生面前都沒(méi)有他們應(yīng)當(dāng)克服的困難與問(wèn)題，學(xué)生就不會(huì)有緊張的腦力活動(dòng)，就得不到精神上的滿(mǎn)足和應(yīng)有的發(fā)展。掌握科學(xué)知識(shí)，需要艱苦的勞動(dòng)，適當(dāng)?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件。第三十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（二）高速度教學(xué)的原則在教學(xué)中，多次單調(diào)的重復(fù)、復(fù)習(xí)，形式主義和機(jī)械地練習(xí)，不僅浪費(fèi)了大量的教學(xué)時(shí)間，而且拖慢了教學(xué)進(jìn)度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。講新教材時(shí)，包含著舊教材；做新練習(xí)時(shí)，包含著舊練習(xí)。這樣學(xué)生總覺(jué)得在學(xué)習(xí)新東西，保持著較高的學(xué)習(xí)興趣。“以知識(shí)的廣度，達(dá)到知識(shí)的鞏固性。”第三十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（三）理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則不僅會(huì)運(yùn)算，還要掌握運(yùn)算的規(guī)律。如果兒童僅停留在表面的、孤立的現(xiàn)象上，就很難形成抽象的概念。第三十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（四）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則要求學(xué)生注意的是學(xué)習(xí)過(guò)程本身，即是教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)。第三十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（五）全體學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則。人們往往把補(bǔ)課和布置大量練習(xí)當(dāng)作補(bǔ)救學(xué)習(xí)差的學(xué)生的主要手段，而不分析產(chǎn)生落后的原因，沒(méi)有在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，結(jié)果反而加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，加劇了他們的落后狀況。要提供真正的智力活動(dòng)，使在原有的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，所以教學(xué)要使每一個(gè)學(xué)生，都能在發(fā)展上盡最大的可能性取得最大的成果。第三十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第四講巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論主要代表人物：（蘇）巴班斯基（1927——1987）20世紀(jì)70年代初期提出。產(chǎn)生背景：隨著教學(xué)改革的進(jìn)一步推進(jìn)，人們?cè)絹?lái)越感到需要尋求一種教學(xué)與教育的最佳方案?！皩で笮碌慕虒W(xué)途徑”，“教學(xué)過(guò)程積極化”是當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)教育界流行的口號(hào)。第三十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、教學(xué)最優(yōu)化的含義取得最大的可能效果耗費(fèi)最少的必要時(shí)間耗費(fèi)最少的必要精力花費(fèi)最少的經(jīng)費(fèi)第三十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、教學(xué)最優(yōu)化的方法：（一）綜合規(guī)劃和具體確定學(xué)生的教養(yǎng)、教育、和發(fā)展任務(wù)。（也即我們新課程所說(shuō)的三維目標(biāo)：不僅有知識(shí)與技能、還有過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。）第三十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（二）使教學(xué)內(nèi)容符合于教學(xué)任務(wù)，突出主要環(huán)節(jié)，掌握最本質(zhì)的東西。第三十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（三）選擇最適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。選擇最合理的教學(xué)方法和手段。教學(xué)方法有三大類(lèi)：組織學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)的方法、激勵(lì)學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)的方法、檢查學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)的方法。第四十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（四）對(duì)學(xué)生采取區(qū)別對(duì)待和個(gè)別對(duì)待的方法，選擇全班的、小組的、個(gè)別的教學(xué)形式。第四十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六（五）為教學(xué)創(chuàng)造良好的教學(xué)物質(zhì)條件、衛(wèi)生條件、心理?xiàng)l件和環(huán)境條件。（六）選擇最優(yōu)的教學(xué)速度。（七）分析教學(xué)效果和時(shí)間用量。第四十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第五講阿莫納什維利的合作教育學(xué)理論主要代表人物：（蘇）阿莫納什維利產(chǎn)生于２０世紀(jì)８０年代。產(chǎn)生背景：蘇聯(lián)２０世紀(jì)８０年代后期教育思想大辯論。第四十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、建立合作的師生關(guān)系要使學(xué)生從學(xué)習(xí)的內(nèi)部獲得學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，使每一個(gè)學(xué)生感到成功和進(jìn)步，使學(xué)生得到與教師交往的快樂(lè)、認(rèn)識(shí)的快樂(lè)、發(fā)展的快樂(lè)和成長(zhǎng)的快樂(lè)。第四十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、教學(xué)原則：（一）相信學(xué)生的原則。使每一名學(xué)生相信，他將獲得成功。使學(xué)生感受到教師的關(guān)懷及尊重。（二）師生合作的原則。師生處于平等的地位，激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（三）“自由選擇感”原則。從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和可能達(dá)到的能力出發(fā)，運(yùn)用巧妙的教學(xué)藝術(shù)，使必需的學(xué)習(xí)任務(wù)變?yōu)閷W(xué)生內(nèi)在的自覺(jué)要求。請(qǐng)求幫助、仔細(xì)傾聽(tīng)、嘗試練習(xí)、有意反駁、學(xué)生找錯(cuò)、作出答案。第四十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第六講建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的源起與發(fā)展二、建構(gòu)主義的教育學(xué)派別及其基本主張

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)六、建構(gòu)主義是對(duì)認(rèn)知主義的發(fā)展第四十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六圖1墨跡圖第四十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六圖2顛倒的墨跡圖第四十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的源起與發(fā)展悠久的歷史淵源：

德謨克利特的懷疑主義認(rèn)識(shí)論：從邏輯上講，不可能建立任何一種知識(shí)的‘真理’。由于接近實(shí)在的唯一理性方法是通過(guò)再一次的認(rèn)識(shí)過(guò)程。

蘇格拉底、柏拉圖的教學(xué)方法

：“在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者?！?/p>

第四十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六維柯：第一位清楚地描述建構(gòu)主義的人

人類(lèi)社會(huì)的歷史是人類(lèi)的自我創(chuàng)造過(guò)程，同時(shí)人類(lèi)在創(chuàng)造社會(huì)的過(guò)程中也創(chuàng)造了人自身。人類(lèi)的自我創(chuàng)造，并不是一個(gè)完全自覺(jué)的和有意識(shí)的過(guò)程，而是某種充滿(mǎn)激情與沖動(dòng)的“詩(shī)性”活動(dòng)的產(chǎn)物。第五十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六真理即創(chuàng)造：我們應(yīng)該創(chuàng)造真理而不是發(fā)現(xiàn)真理。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)是機(jī)遇，而創(chuàng)造是工作問(wèn)題。人們只能認(rèn)識(shí)自己所創(chuàng)造的東西，而不能認(rèn)識(shí)人們無(wú)法創(chuàng)造的東西。對(duì)于獨(dú)立存在的實(shí)在（如自然），由于它是上帝創(chuàng)造的，只有上帝能夠認(rèn)識(shí)構(gòu)成這種實(shí)在的要素，而人們就無(wú)法認(rèn)識(shí)。第五十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六康德的認(rèn)識(shí)論思想人的認(rèn)識(shí)能力是有限的，人的理性不可能完成它自己提出的任務(wù)，因而人不可能真正認(rèn)識(shí)世界。人在認(rèn)識(shí)世界時(shí)，并不是被動(dòng)地、真實(shí)地將客觀(guān)世界的現(xiàn)實(shí)印象直接投射到頭腦中，而是主動(dòng)地接受和整理感覺(jué)材料，并將自己先天的理智形式加于這些材料之中，從而創(chuàng)造出科學(xué)知識(shí)。在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)也認(rèn)識(shí)自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)也建構(gòu)與創(chuàng)造自身。

第五十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六皮亞杰：第一個(gè)提出建構(gòu)主義概念的人

人的認(rèn)識(shí)是主客體相互作用的活動(dòng)。兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建立其關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)基本過(guò)程的影響：同化、順應(yīng)和平衡。第五十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六維果茨基

學(xué)習(xí)是一種“社會(huì)建構(gòu)”，即個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。

第五十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六“最近發(fā)展區(qū)”理論：個(gè)體發(fā)展水平分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩個(gè)階段，前者是指?jìng)€(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，后者則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)與教師的交往，觀(guān)察體現(xiàn)在教師活動(dòng)中的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在教師的指導(dǎo)下從事某種活動(dòng)，逐步把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而可以獨(dú)立地從事這種活動(dòng)，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。第五十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六庫(kù)恩科學(xué)家是按照不同的范式看待客觀(guān)世界的，但范式不是對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)，更不是對(duì)客觀(guān)世界的規(guī)律性的反映，而是在不同社會(huì)歷史條件下形成的科學(xué)共同體的心理上的信念。由于不同科學(xué)共同體的范式不同，他們心中的世界自然也就不同。第五十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)生20世紀(jì)七八十年代，在格拉塞斯費(fèi)爾德、弗爾斯特、瓦茨拉維克、馬圖拉納、瓦拉雷、羅特、盧曼等學(xué)者的共同努力下，建構(gòu)主義逐漸形成一種有著一定邊界的認(rèn)識(shí)論流派，并日益受到人們的關(guān)注。同時(shí)，人們也開(kāi)始運(yùn)用建構(gòu)主義來(lái)解決不同領(lǐng)域的問(wèn)題，建構(gòu)主義逐漸傳播開(kāi)來(lái)。第五十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、建構(gòu)主義的教育學(xué)派別及其基本主張

激進(jìn)建構(gòu)主義（radicalconstructivism）社會(huì)建構(gòu)主義（socialconstructivism）社會(huì)文化認(rèn)知理論（socialculturalcognition）信息加工建構(gòu)主義（information-processingconstructivism）社會(huì)建構(gòu)論（socialconstructionism）控制系統(tǒng)論（cyberneticsystem）第五十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義是在維柯、康德、皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義，代表人物是格拉塞斯費(fèi)爾德和斯蒂弗。繼承了建構(gòu)主義先驅(qū)們的不可知論，認(rèn)為世界的本來(lái)面目是我們無(wú)法知道的，而且也沒(méi)有必要去推測(cè)它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。所有的知識(shí)僅僅存在于人的大腦之中，都是在個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話(huà)中建構(gòu)起來(lái)的。第五十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六激進(jìn)建構(gòu)主義的兩條基本原則：（1）知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。（2）認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。第六十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六社會(huì)建構(gòu)主義

社會(huì)建構(gòu)主義是主要以維果斯基的文化歷史發(fā)展理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，其代表人物有英國(guó)的所羅門(mén)、美國(guó)的杜賓等人。世界是客觀(guān)存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識(shí)是在人類(lèi)社會(huì)范圍里建構(gòu)起來(lái)的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來(lái)面目相一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到一致。但是，所有的認(rèn)識(shí)都是有問(wèn)題的，沒(méi)有絕對(duì)優(yōu)勝的觀(guān)點(diǎn)。第六十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，因?yàn)槿说母呒?jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。第六十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六社會(huì)文化認(rèn)知理論社會(huì)文化認(rèn)知理論也是在維果斯基的文化歷史發(fā)展理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義流派。與社會(huì)建構(gòu)主義一樣，社會(huì)文化認(rèn)知理論也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過(guò)程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)的方面。心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來(lái)源。第六十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六學(xué)習(xí)應(yīng)該像具有一定目標(biāo)的實(shí)際活動(dòng)，學(xué)生可以在其中主動(dòng)地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題并在必需時(shí)獲得支撐。為此，他們提倡一種認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方式，讓學(xué)生有可能在真實(shí)的情景中通過(guò)對(duì)專(zhuān)家活動(dòng)的觀(guān)察、模仿進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。

第六十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六信息加工建構(gòu)主義信息加工建構(gòu)主義是在信息加工論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種建構(gòu)主義理論流派。認(rèn)知是個(gè)積極的心理加工過(guò)程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的“刺激－反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲(chǔ)在內(nèi)的積極的、復(fù)雜的心理加工過(guò)程。第六十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是由個(gè)體建構(gòu)而成的，外來(lái)信息與已有知識(shí)之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過(guò)程中被調(diào)整或改造。第六十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六社會(huì)建構(gòu)論社會(huì)建構(gòu)論也是主要以維果斯基的文化歷史發(fā)展理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，主要代表人物是肯尼思·J·杰根。與社會(huì)建構(gòu)主義一樣，社會(huì)建構(gòu)論也強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，但它與知識(shí)的外源論和內(nèi)源論徹底決裂，認(rèn)為社會(huì)建構(gòu)論的最基本的關(guān)注點(diǎn)既不是外部世界（像外源論一樣），也不是個(gè)人心理（像內(nèi)源論那樣），而是語(yǔ)言。第六十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六語(yǔ)言之所以能夠獲得合法性，并不是它們有反映和描繪世界的能力，而是通過(guò)社會(huì)的交換過(guò)程。語(yǔ)言主要服務(wù)于公共功能，語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì)性的相互依賴(lài)而獲得的，依賴(lài)于情境。第六十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六控制系統(tǒng)論控制系統(tǒng)論是以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義流派，代表人物是弗雷德里克·斯太爾?？刂葡到y(tǒng)論不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強(qiáng)調(diào)自我反省?？刂普撓到y(tǒng)觀(guān)強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體不是站在世界之外靜止的旁觀(guān)者，而是置身于自己所觀(guān)察行為過(guò)程之中的積極主動(dòng)的觀(guān)察者和反省型的參與者。第六十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六觀(guān)察者處于一定的社會(huì)之中，在不同觀(guān)察者之間也存在復(fù)雜的相互作用，包括提問(wèn)方式、看與聽(tīng)的方式在內(nèi)的各種循環(huán)過(guò)程的再認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。在這種觀(guān)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，控制系統(tǒng)論重視交互式教學(xué)（reciprocalteaching）和協(xié)作學(xué)習(xí)（collaborativelearning）。第七十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān)從本質(zhì)上講，建構(gòu)主義是一種認(rèn)識(shí)論，因而知識(shí)觀(guān)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義反對(duì)傳統(tǒng)的客觀(guān)主義知識(shí)觀(guān)，在什么是知識(shí)，怎樣看待知識(shí)等問(wèn)題上，提出一些新的解釋。第七十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六客觀(guān)主義認(rèn)為，事物是客觀(guān)存在的，而知識(shí)是對(duì)事物的表征，科學(xué)概念是與各種事物相對(duì)應(yīng)的，科學(xué)命題、定理等是經(jīng)過(guò)科學(xué)驗(yàn)證了的對(duì)事物的唯一正確的、真實(shí)的解釋。而建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀(guān)的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)準(zhǔn)確的表征，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀(guān)世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，并不是問(wèn)題的最終答案，因而必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。第七十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六客觀(guān)主義認(rèn)為只要掌握了客觀(guān)的知識(shí)，我們便掌握了這個(gè)世界的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，便具有了支配世界的力量。而建構(gòu)主義則認(rèn)為，知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，知識(shí)不是說(shuō)明世界的真理，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，因此并不能提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都適用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。第七十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六客觀(guān)主義認(rèn)為語(yǔ)言可以賦予知識(shí)以客觀(guān)的形式，通過(guò)語(yǔ)言便可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)在人們之間的傳遞。而建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解，因?yàn)檎嬲睦斫庵荒苡蓪W(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。第七十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六在知識(shí)的性質(zhì)上，客觀(guān)主義認(rèn)為知識(shí)是客觀(guān)的；建構(gòu)主義認(rèn)為沒(méi)有客觀(guān)的知識(shí)，只有主觀(guān)建構(gòu)的知識(shí)。格拉賽斯費(fèi)爾德曾明確指出：“沒(méi)有客觀(guān)的、真實(shí)的知識(shí)，而僅僅有主觀(guān)的、建構(gòu)的、有用的知識(shí)。知識(shí)是主觀(guān)的而不是客觀(guān)的。因?yàn)榻?gòu)主義的知識(shí)來(lái)源于建構(gòu)者自身，并且僅僅與建構(gòu)者自身有關(guān)。”

第七十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論一般都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)被動(dòng)接受刺激的過(guò)程，重視從外部因素出發(fā)并在某種程度上僅根據(jù)相應(yīng)的刺激及強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的可控性，忽略了學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。

第七十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六

3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀(guān)

在客觀(guān)主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)的教學(xué)觀(guān)把教學(xué)看作通過(guò)教師對(duì)客觀(guān)世界進(jìn)行再現(xiàn)和描述來(lái)傳遞客觀(guān)知識(shí)的過(guò)程。而建構(gòu)主義的教學(xué)觀(guān)則認(rèn)為，由于不可能有絕對(duì)的知識(shí)和絕對(duì)的真理，人類(lèi)的知識(shí)不過(guò)是人在社會(huì)中通過(guò)構(gòu)建過(guò)程獲得的暫時(shí)有用的成果，因而教學(xué)不是教師傳授知識(shí)的過(guò)程，而是幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。第七十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六由于建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，主動(dòng)地建構(gòu)意義，因此，建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。第七十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六建構(gòu)主義認(rèn)為，由于知識(shí)是主觀(guān)建構(gòu)的而不是客觀(guān)存在的，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景不同，實(shí)際上每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，即使在同一時(shí)間里、從同一角度看待同樣一個(gè)事物，不同的人的認(rèn)識(shí)也是不一樣的，不同的人看到的是事物的不同的方面，都不可能全面認(rèn)識(shí)該事物，也不不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀(guān)點(diǎn)的基礎(chǔ)，使理解更加豐富和全面。合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。第七十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。教學(xué)的關(guān)鍵不是照本宣科地學(xué)習(xí)準(zhǔn)備好的材料，而是創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突，引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考，探索解決問(wèn)題的方式方法。理想的教學(xué)情境應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似，以培養(yǎng)學(xué)生解決在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題的能力。第八十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六人對(duì)客觀(guān)世界的經(jīng)驗(yàn)是整體的而非割裂的，學(xué)科之間的界限只是一種人為的劃分，而非經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際邊界，而且人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)情境中所遇到的具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)學(xué)科相關(guān)。弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉，設(shè)置跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)，開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程。第八十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六4、建構(gòu)主義的師生觀(guān)由于學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)該成為活動(dòng)的中心。第八十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中，教師不再是知識(shí)的提供者和灌輸者，而是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開(kāi)發(fā)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或合作者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。第八十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六建構(gòu)主義反對(duì)權(quán)威與服從式的師生關(guān)系，主張?jiān)趲熒g建立一種平等、合作的關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂科學(xué)知識(shí)包含著真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋?zhuān)虼藢W(xué)校里的課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。在教學(xué)過(guò)程中，教師不能以我們對(duì)知識(shí)的理解方式來(lái)作為讓學(xué)生接受的理由，不能用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。第八十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法建構(gòu)主義教學(xué)模式：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。第八十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六在這種模式中：學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。第八十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六建構(gòu)主義的主要教學(xué)方法⒈支架式教學(xué)（ScaffoldingInstruction）借用建筑行業(yè)中的“腳手架”（Scaffolding）概念，主張利用學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架的支撐作用，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

第八十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：⑴搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，建立概念框架。⑵進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定問(wèn)題情境。⑶獨(dú)立探索：讓學(xué)生獨(dú)立探索。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論。⑸效果評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。第八十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六⒉拋錨式教學(xué)（AnchoredInstruction）這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。

由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

第八十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)：⑴創(chuàng)設(shè)情境⑵確定問(wèn)題⑶自主學(xué)習(xí)⑷協(xié)作學(xué)習(xí)⑸效果評(píng)價(jià)第九十頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六⒊隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（RandomAccessInstruction）所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”，就是在教學(xué)中注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。第九十一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的主要環(huán)節(jié)：⑴呈現(xiàn)基本情境⑵隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)⑶思維發(fā)展訓(xùn)練⑷小組協(xié)作學(xué)習(xí)⑸學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)第九十二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)⒈傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟⑴確定教學(xué)目標(biāo)；⑵分析學(xué)習(xí)者的特征；⑶確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序；⑷確定教學(xué)起點(diǎn)；⑸制定教學(xué)策略；⑹選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體；⑺進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。第九十三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六⒉建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則⑴強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。

⑵強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。⑶強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。

⑷強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）設(shè)計(jì)。⑸強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”（而非支持“教”）。⑹強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）。第九十四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六⒊建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的

內(nèi)容與步驟⑴教學(xué)目標(biāo)分析。⑵情境創(chuàng)設(shè)。⑶信息資源設(shè)計(jì)。⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。⑸協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。⑹學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。⑺強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)。第九十五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六六、建構(gòu)主義是對(duì)認(rèn)知主義的發(fā)展學(xué)習(xí)心理學(xué)各學(xué)派的理論都是建立在對(duì)其他學(xué)派的批判和否定的基礎(chǔ)上的。自然科學(xué)的發(fā)展是踩在別人的肩膀上向上攀登的，而學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展則踩在別人的臉上向上攀登的？第九十六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六建構(gòu)主義并沒(méi)有構(gòu)成對(duì)認(rèn)知主義的否定，而是對(duì)認(rèn)知主義的發(fā)展。任何一種教學(xué)模式都可能是有效的，也可能是無(wú)效的，這要看教師對(duì)它的駕馭能力。

教學(xué)改革不能因?yàn)樾吕碚撏耆穸ㄅf理論，因?yàn)樾履Ｊ酵耆穸ㄅf模式。第九十七頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第七講加德納的多元智能理論第九十八頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六理論創(chuàng)始人及產(chǎn)生背景哈佛大學(xué)教授和零點(diǎn)項(xiàng)目研究所所長(zhǎng)，對(duì)人類(lèi)認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行了多年的研究，被《紐約時(shí)報(bào)》稱(chēng)為美國(guó)當(dāng)今最有影響力的發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家。在世界各國(guó)的心理學(xué)界尤其是其理論在教育學(xué)界有著深遠(yuǎn)的影響?；羧A德﹒加德納（HowardGardner）我與你不同背景：針對(duì)傳統(tǒng)智力觀(guān)的局限提出。第九十九頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六零點(diǎn)項(xiàng)目《零點(diǎn)項(xiàng)目》研究所建立于1967年，其創(chuàng)始人哲學(xué)家尼爾森、古德曼教授認(rèn)為，藝術(shù)作品不僅僅是靈感的產(chǎn)物，藝術(shù)也不僅僅是情感和直覺(jué)的領(lǐng)域，而是與認(rèn)知有關(guān)。藝術(shù)過(guò)程是思維活動(dòng)，藝術(shù)思維與科學(xué)思維是同等重要的一種認(rèn)知方式。過(guò)去人們過(guò)于重視邏輯思維和科學(xué)教育，對(duì)形象思維和藝術(shù)教育的認(rèn)識(shí)卻微乎其微。他立志從零做起，來(lái)研究人類(lèi)的潛能和認(rèn)知。所以將項(xiàng)目命名為《零點(diǎn)項(xiàng)目》。30多年來(lái)，《零點(diǎn)項(xiàng)目》成為美國(guó)和世界教育界持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)、規(guī)模最大的課題組，最多時(shí)有上百名科學(xué)家參與研究，至今已投入了數(shù)以?xún)|美元計(jì)的研究基金。該項(xiàng)目在心理學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)教育等方面取得了多項(xiàng)研究成果。其中1983年加德納提出的多元智能理論就是其成果之一。第一百頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六智能的概念智能是指在特定的文化背景或社會(huì)中解決問(wèn)題或創(chuàng)作產(chǎn)品的能力。智能的含義1、智能離不開(kāi)實(shí)際的生活場(chǎng)景。2、智能應(yīng)能解決實(shí)際問(wèn)題。3、智能與創(chuàng)新密切相關(guān)。第一百零一頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六第一百零二頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六多元智能的類(lèi)型

一、語(yǔ)言智能（linguisticintelligence）：用言語(yǔ)思維、用語(yǔ)言表達(dá)和欣賞語(yǔ)言深層內(nèi)涵的能力。

記者、作家、演說(shuō)家、

主持人第一百零三頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、邏輯數(shù)學(xué)智能（logical-mathematicalintelligence）：

指人能夠計(jì)算量化思考命題和假設(shè)，并進(jìn)行復(fù)雜數(shù)學(xué)運(yùn)算的能力，即數(shù)學(xué)和邏輯推理的能力以及科學(xué)分析的能力。統(tǒng)計(jì)師、會(huì)計(jì)師、電腦程序設(shè)計(jì)師科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、天文學(xué)家、多元智能的類(lèi)型第一百零四頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、空間智能（spatialintelligence）：是在頭腦中形成一個(gè)外部空間世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這種模式的能力。

多元智能的類(lèi)型水手、工程師、畫(huà)家飛行員、雕刻家、第一百零五頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六四、身體運(yùn)動(dòng)智能

bodily-kinestheticintelligence：運(yùn)用整個(gè)身體或身體的一部分解決問(wèn)題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力。運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、手工藝大師多元智能的類(lèi)型第一百零六頁(yè)，共一百一十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六多元智能的類(lèi)型五、音樂(lè)智能（musicalint