“教師成為研究者”：研究者與實踐者的統(tǒng)一獲獎科研報告

“教師成為研究者”：研究者與實踐者的統(tǒng)一獲獎科研報告關(guān)鍵詞：教師成為研究者;行動研究;研究者;實踐者;統(tǒng)一

二十世紀(jì)初我國實行的新一輪課程改革，對課程改革提出了一系列新思路，對課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、管理等方面提出了新的要求。作為課程的執(zhí)行者，教師的課程權(quán)力得到了提高，新一輪課程改革對教師角色從理念上有了新的定位，認(rèn)為教師應(yīng)該成為課程的主體，以研究者身份參與設(shè)計和開發(fā)課程，成為課程的研究者。[1]“教師成為研究者”是新一輪課程改革對教師提出的更高要求，意味著教師不再是課程設(shè)計和開發(fā)的旁觀者，等待專家和學(xué)者編制課程方案，而是通過自己的實踐進(jìn)行課程研究。教師在教學(xué)情境中不單以授課者的身份存在，同樣是以研究者的身份參與教學(xué)過程，以研究者的身份審查和分析教學(xué)理念與教學(xué)實踐，通過對自身教學(xué)行為進(jìn)行批判反思，探究教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，總結(jié)經(jīng)驗，形成規(guī)律性的認(rèn)識。[2]在新課程改革背景下，“教師成為研究者”已經(jīng)逐漸深入人心，日益成為教育研究的熱點和努力的方向。

一、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

“師者，傳道授業(yè)解惑也?！眰鹘y(tǒng)上，教師一直擔(dān)任著傳道授業(yè)的角色。教師掌握熟練的教學(xué)知識和教學(xué)技能，以增進(jìn)學(xué)生知識技能為目的，依據(jù)學(xué)生知識基礎(chǔ)和身心發(fā)展特點，設(shè)計合理教學(xué)方案，將規(guī)定的課程內(nèi)容傳授給學(xué)生，以達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。長期以來，教育研究被認(rèn)為是專家學(xué)者的專屬，一線教師因為理論知識與研究能力欠缺，很少有參與教育研究的機會，即使有機會參與，也只是作為專家學(xué)者的輔助，配合他們進(jìn)行研究。

“教師成為研究者”是上世紀(jì)60年代由斯騰豪斯提出和踐行的重要教育思想。斯騰豪斯及其研究團(tuán)隊不僅提出了“教師成為研究者”的口號，并且將其付諸實踐，使這一教育思想逐漸具有了世界性。[3]作為研究者，教師所做研究與專家學(xué)者并不相同，教師的研究直接與他們的教學(xué)實踐相關(guān)，其研究目的是發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，通過反思總結(jié)，創(chuàng)新探索解決實際問題，以此改進(jìn)教學(xué)實踐。表現(xiàn)為通過反思教學(xué)行為背后的教育經(jīng)驗并改變教育教學(xué)行為，與他人探討成功經(jīng)驗等。專家作為研究者，關(guān)注的是普遍的教育現(xiàn)象和教育問題，注重理論描述和解釋，是宏觀層面的研究，他們的研究未必對教師面臨的實際問題有幫助。[4]綜上，教師行動研究是指從事教育教學(xué)第一線的教師開展的，旨在提高對自己從事的教育教學(xué)實踐的認(rèn)識和理解，以達(dá)到改善教學(xué)實踐為目的的反思性研究。

二、教育理論與教育實踐的脫離

教育理論與實踐的關(guān)系問題一直以來都是教育學(xué)界反復(fù)思考和研究的命題，關(guān)于兩者關(guān)系的探討也一直很激烈，至今依然沒有達(dá)成一致的觀點。有學(xué)者將有關(guān)兩者關(guān)系的研究進(jìn)行了梳理，劃分為七大類，包括指導(dǎo)說、雙向說、中介說、統(tǒng)一說、實踐優(yōu)先說、合理脫離說及其他學(xué)說。其中，“統(tǒng)一說”指出，教育理論與實踐原是統(tǒng)一的，但因為我們采取了二元論的思維方式，致使二者之間出現(xiàn)了差距。[5]

實際上，研究者與實踐者的分離，是導(dǎo)致理論與實踐銜接不密切的重要原因。教育研究者是指，在教育行業(yè)內(nèi)從事相關(guān)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究并取得相當(dāng)成就的人，通常被稱作教育學(xué)者或教育理論工作者，其主體一般指的是各級各類高校教師。教育實踐者是指，具體從事教育行政管理和教育教學(xué)工作的兩部分人群，我們這里只討論進(jìn)行教育教學(xué)工作的教師。教育研究者的職業(yè)角色期待是“好學(xué)者”，注重的是自身科研成果的數(shù)量和級別，對研究成果的實踐價值關(guān)注較少。作為教育實踐者的教師，其職業(yè)角色期待是“好教師”，關(guān)注的只是如何有效地傳遞知識，如何正確地實行上級的政策制度，對教育理論和制度的改善貢獻(xiàn)較少。[6]研究者與實踐者出于各自利益的考慮，各司其職，互不溝通，導(dǎo)致了理論與實踐的脫節(jié)。

三、教師成為研究者：研究者與實踐者的統(tǒng)一

（一）“教師成為研究者”的必要性

從實踐哲學(xué)角度來看，理論和實踐、教育理論和教育實踐是不相分離的，[7]教育理論與實踐之間是一種相互滋養(yǎng)的關(guān)系，通過研究的實踐化和實踐性的研究，能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實踐的相互完善。如何做到這種完善，“教師成為研究者”為我們提供了一種可行的方案。

“教師成為研究者”產(chǎn)生于英國，當(dāng)時，英國正處于課程改革時期，但效果不佳。究其原因，是因為教師并未進(jìn)入研究者行列，由于沒有參與課程改革，他們與研究者產(chǎn)生了脫節(jié)，這使得他們不能很好地了解研究者的意圖，造成了教學(xué)實踐中的種種困難和問題。為了改變這一困境，課程改革將重心轉(zhuǎn)向教師教的過程，突出教師在課程改革中的關(guān)鍵作用。研究者也不再僅僅關(guān)注于自己的研究，他們開始針對教師的教育實踐，幫助教師通過教學(xué)反思來改進(jìn)教學(xué)實踐，提升教學(xué)效果。[8]由此可見，“教師成為研究者”的產(chǎn)生即是針對理論與實踐脫節(jié)的問題提出來的。

（二）“教師成為研究者”的意義

1.溝通教育理論與實踐

教師作為研究者進(jìn)行的研究是一種實踐研究，與專家學(xué)者進(jìn)行的理論研究有所區(qū)別，教師的研究目的是以實踐為導(dǎo)向的，是為了實踐、在實踐中的研究。這種實踐研究中，教師是研究的主體，他們是教學(xué)實踐的“局內(nèi)人”，相比于專家研究者，教師能夠更敏銳且更準(zhǔn)確地把握教學(xué)實踐中存在的問題，彌補了單純理論研究脫離實際問題的不足?！敖處煶蔀檠芯空摺?，將“研究者”和“實踐者”相互結(jié)合，抽象的理論與具體的實踐得以銜接，這種結(jié)合既可以豐富教育理論，又能夠有針對性地提高教學(xué)實踐。

2.提高教師的教學(xué)反思能力

教師研究的方法是一種行動研究法，凱米斯曾在《行動研究》一文中指出，行動研究法是指在一定社會情境（包括教育情境）中，相關(guān)參與者通過自我反思實現(xiàn)的一種研究方式。[9]行動研究要求行動者參與研究，對自己從事的實際工作進(jìn)行反思，在反思中提高理論水平和實踐能力。“教師成為研究者”是指教師反思自己的教學(xué)行為，將其作為研究對象，不斷審視自己的教學(xué)目標(biāo)、過程和結(jié)果，充分發(fā)揮教師的自主性，以回顧自己行為及其行為理念的方式進(jìn)行價值判斷。教師的反思包括兩個方面，即理念和行動。就理念方面來看，教師反思自己教學(xué)過程中的教學(xué)理念，通過與先進(jìn)理念的對比，探究自己的理念是否符合先進(jìn)理念的要求，如果不符合，需要及時調(diào)整和改進(jìn)。就行動方面來看，教師反思自己的教學(xué)行為效果是否與目標(biāo)保持一致，從而使自己的教學(xué)過程符合教學(xué)目標(biāo)的要求。[10]反思是行動研究的重要環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行行動研究有助于促進(jìn)教學(xué)反思能力的提高。

3.提高教師專業(yè)化水平

“教師成為研究者”進(jìn)行的研究是一種實踐研究，在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)和解決問題最能夠激發(fā)教師的研究動力，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，教師亦能獲得學(xué)習(xí)和成長。與研究專家學(xué)者相比，教師擁有豐富的實踐知識，但這種實踐知識是不外顯的。通過教師的行動研究，教師以這種實踐知識反思自己的教學(xué)實踐，再以進(jìn)一步的教學(xué)實踐使自己的知識得到修正和完善，通過“反思—實踐—再反思—再實踐”的不斷升華，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。“教師成為研究者”使教師不再只是被動的執(zhí)行者，教師能夠?qū)碚撎岢鲑|(zhì)疑，在教學(xué)實踐的反思過程中驗證教學(xué)理論，對理論知識的掌握變得更加深刻，同時，理論認(rèn)識的深化和運用又能夠促進(jìn)教學(xué)實踐的進(jìn)一步提升。

四、結(jié)語

“教師成為研究者”使教師參與到行動研究中，實現(xiàn)了研究者與