學(xué)與教的理論

學(xué)與教的理論第一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五學(xué)與教的理論理論是指一組具有邏輯性的一般見(jiàn)解或主張，可用于解釋某一現(xiàn)象的原理和原則，或是關(guān)于某一主題的一組原理和觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)理論是描述或說(shuō)明人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程和影響學(xué)習(xí)的因素。主要研究“怎樣學(xué)的問(wèn)題”。教學(xué)理論是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)、維持或促進(jìn)學(xué)生的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導(dǎo)課堂實(shí)踐。主要研究“怎樣教的問(wèn)題”。第二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義理論1認(rèn)知主義理論2人本主義理論4建構(gòu)主義理論3主要理論多元智能理論5第三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——巴甫洛夫階段刺激反應(yīng)1UCS（食物團(tuán)）UCR（唾液）2CS（節(jié)拍器），然后UCS（食物團(tuán)）UCR（唾液）3CS（節(jié)拍器）CR（唾液）經(jīng)典條件反射的實(shí)驗(yàn)程序消退：當(dāng)反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度會(huì)逐漸減弱，甚至消失，這個(gè)現(xiàn)象就是人們所說(shuō)的消退現(xiàn)象。條件反射越鞏固，消退速度就越慢，反之亦然。強(qiáng)化：中性刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。自然恢復(fù)高級(jí)條件反射條件泛化和分化第四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——桑代克嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)桑代克提出最基本的學(xué)習(xí)模式就是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與神經(jīng)沖動(dòng)之間形成聯(lián)想或聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)常常通過(guò)嘗試錯(cuò)誤或借助選擇和聯(lián)結(jié)而產(chǎn)生。桑代克的學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律指學(xué)生在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)，學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備狀態(tài)下反應(yīng)時(shí)，則會(huì)感到滿足，有了滿足的經(jīng)驗(yàn)，以后在相同情況下就會(huì)出現(xiàn)相同的反應(yīng)．練習(xí)律指練習(xí)次數(shù)越多，學(xué)習(xí)者某種反應(yīng)與一定的刺激之間的聯(lián)結(jié)就越強(qiáng)，反之則會(huì)減弱效果律如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，那么在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，那么這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少．第五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——華生“小艾伯特”實(shí)驗(yàn)華生堅(jiān)信，有什么樣的刺激，必定會(huì)產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)．他否定遺傳的作用，過(guò)分夸大環(huán)境和教育的作用，認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件．

給我一打健康、外形完好的嬰兒，把他們放在我設(shè)計(jì)的特殊的環(huán)境里培養(yǎng)，我敢保證，隨便挑出一個(gè)人來(lái)我就能把他訓(xùn)練成為我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商業(yè)首領(lǐng)，甚至是乞丐或小偷，而無(wú)論他的才能、愛(ài)好、傾向、能力，或他的先輩們的職業(yè)和種族是什么。

——華生第六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——斯金納操作性行為應(yīng)答性行為應(yīng)答性條件反射操作性條件反射由已知的刺激引起如遇到強(qiáng)光眼部肌肉收縮有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，行為不取決于事先的刺激，而取決于操作的結(jié)果S-R-SS-R第七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五斯金納的程序教學(xué)法斯金納箱第八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——斯金納強(qiáng)化物是指能增強(qiáng)行為，即提高行為出現(xiàn)頻率的各種刺激。正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化

正強(qiáng)化包括反應(yīng)之后出現(xiàn)一個(gè)刺激或把一些東西加入某個(gè)情境中，使該反應(yīng)今后在該情境中出現(xiàn)的可能性提高的各種情況。

負(fù)強(qiáng)化與反應(yīng)之后取消某個(gè)刺激或從情境中抽走某些東西有關(guān)，他也提高了該反應(yīng)在該情境中出現(xiàn)的可能性。一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物諸如食物、水、住所、安全、溫暖之類的刺激物叫做一級(jí)強(qiáng)化物，因?yàn)樗鼈兪腔镜纳鏃l件，滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。

二級(jí)強(qiáng)化物是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。第九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義教學(xué)理論——程序教學(xué)斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為”。即通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)，鏈?zhǔn)剿茉斓牟襟E：

1、了解學(xué)生現(xiàn)在能做什么事情，既確定起點(diǎn)行為；

2、了解希望他表現(xiàn)的終點(diǎn)行為，越具體越好；

3、識(shí)別學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物；

4、列出一系列階梯式的步子，讓學(xué)生從他們目前狀態(tài)邁向新的目標(biāo)。步子的大小因?qū)W生的能力而異；

5、不斷地強(qiáng)化每一個(gè)接近終點(diǎn)的行為，材料越新，學(xué)生要求的反饋就越多。第十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五解釋提問(wèn)回答確認(rèn)（刺激）（反應(yīng)）錯(cuò)答（強(qiáng)化）正答上一步下一步程序教學(xué)的基本過(guò)程第十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義教學(xué)理論--程序教學(xué)程序教學(xué)的原則小步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化原則自定步驟原則低錯(cuò)誤率原則CAI最基本交互環(huán)節(jié)課件結(jié)構(gòu)的經(jīng)典模式第十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五第二節(jié)認(rèn)知主義理論苛勒的頓悟說(shuō)(格式塔學(xué)習(xí)理論)1布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)2奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)3加涅信息加工學(xué)習(xí)論4第十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——格式塔學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人:苛勒主要觀點(diǎn):通過(guò)學(xué)習(xí)，會(huì)在人的頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完型。一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程。“頓悟”也就是突然覺(jué)察到問(wèn)題的解決方法，它是通過(guò)學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是因?yàn)檎嬲私饬耸挛镏g的相互關(guān)系，通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來(lái)解決問(wèn)題，而不是在盲目地嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程中學(xué)習(xí)。第十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——布魯納布魯納的知識(shí)表征模式

類別及其編碼“任何知識(shí)都可以以適當(dāng)方式交給任何階段的學(xué)習(xí)者”符號(hào)性表征符號(hào)系統(tǒng)；冷僻、隨意的屬性沒(méi)有動(dòng)作的心向活動(dòng)動(dòng)作反應(yīng)映像性表征動(dòng)作性表征第十五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

布魯納認(rèn)為，教學(xué)目的應(yīng)該符合社會(huì)發(fā)展的需求，發(fā)展學(xué)生的智力是教學(xué)的主要目的，教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號(hào)運(yùn)算技能知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)學(xué)生知道了一門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門(mén)學(xué)科；學(xué)生了解學(xué)科的基本概念和基本原理，就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識(shí)；給予學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)結(jié)構(gòu)的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)的知識(shí)，從而縮小高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間的差距第十六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法的主要特征強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程，而不是一種產(chǎn)品強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維直覺(jué)思維的本質(zhì)是映象或圖像性的，他的形成過(guò)程一般不是靠言語(yǔ)信息，尤其不靠教師指示性的語(yǔ)言文字。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)學(xué)生容易受好奇心的趨勢(shì)，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。要形成學(xué)生的勝任動(dòng)機(jī)，通過(guò)激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。強(qiáng)調(diào)信息提取提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息存儲(chǔ)在哪里和怎樣才能提取信息。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果。第十七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾命題學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系或若干概念之間的關(guān)系概念學(xué)習(xí)——掌握同類事物的共同特征表征學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)單個(gè)符合或一組符號(hào)的意義，學(xué)習(xí)它們代表什么發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行重新排列、組織或轉(zhuǎn)換有意義學(xué)習(xí)的類型上位關(guān)系下位關(guān)系組合關(guān)系第十八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做“講解教學(xué)”。

講解式教學(xué)的主要特點(diǎn)：要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生作出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。大量利用例證。雖然強(qiáng)調(diào)有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)，但例證包括圖解或圖畫(huà)。它是演繹的，最一般的蘊(yùn)含的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子，這些步子中首先是先行組織者。在后面將具體討論。第十九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾先行組織者，指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。組織者陳述性組織者比較性組織者為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)新舊材料之間的可辨別性。第二十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五信息加工學(xué)習(xí)論信息加工學(xué)習(xí)論代表人物：羅伯特.加涅（Robert.M.Gagne）基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)于生長(zhǎng)過(guò)程引起學(xué)習(xí)的條件有兩種：內(nèi)部條件，外部條件學(xué)習(xí)可以分為由簡(jiǎn)至繁的８?jìng)€(gè)層次：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)，動(dòng)作鏈索（指一連串刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)），言語(yǔ)聯(lián)想，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則學(xué)習(xí)，問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。第二十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五基本觀點(diǎn)（續(xù)）：學(xué)習(xí)結(jié)果也就是教學(xué)目標(biāo)，分為５類：理智技能，認(rèn)知策略，言語(yǔ)信息，動(dòng)作技能，態(tài)度。教學(xué)是使學(xué)生習(xí)得這５種技能。信息加工模式是最典型的學(xué)習(xí)模式。在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要提供最充分的指導(dǎo)。信息加工學(xué)習(xí)論第二十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五信息加工學(xué)習(xí)理論

羅伯特.加涅（Robert.M.Gagne）長(zhǎng)時(shí)記憶短時(shí)記憶反應(yīng)發(fā)生器反應(yīng)器感覺(jué)登記感受器期望事項(xiàng)執(zhí)行控制環(huán)境第二十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五第三節(jié)建構(gòu)主義對(duì)學(xué)與教的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義概述1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法3建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)的變革4第二十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義“魚(yú)牛”的童話第二十五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五理解依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)第二十六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義概述一、建構(gòu)主義的心理學(xué)根源◆皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論

“概念”既不預(yù)成于內(nèi),也不預(yù)成于外。兒童必須通過(guò)與客觀世界積極主動(dòng)的交互來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)。平衡是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程,它包括均衡內(nèi)部?jī)煞N相反行為的自我調(diào)節(jié)行為：同化與順應(yīng)?！艟S果斯基的心理發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論；社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性作用；最近發(fā)展區(qū)第二十七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義概述個(gè)體社會(huì)對(duì)建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)內(nèi)部生成外部輸入第二十八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義理論的核心：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)需要交流和合作，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)資源對(duì)意義建構(gòu)的重要性。意義建構(gòu)情境會(huì)話協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素第二十九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。第三十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)真實(shí)性任務(wù)與過(guò)程性評(píng)價(jià)相結(jié)合自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)相結(jié)合檔案袋評(píng)價(jià)就是一個(gè)在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察記錄學(xué)生表現(xiàn)的好例子.評(píng)價(jià)內(nèi)容包括:（1）自主學(xué)習(xí)能力；（2）對(duì)小組些協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；（3）是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)第三十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法情境學(xué)習(xí)模式課題研究模式概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)模式社會(huì)文化模式問(wèn)題解決模式探究學(xué)習(xí)模式建構(gòu)主義教學(xué)模式第三十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義教學(xué)模式與教學(xué)方法支架式教學(xué)拋錨式教學(xué)搭腳手架獨(dú)立探索協(xié)作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)情境確定問(wèn)題自主學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)建構(gòu)主義教學(xué)方法呈現(xiàn)基本情境隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練小組協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)第三十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)的變革信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的基礎(chǔ)對(duì)建構(gòu)主義的反思第三十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)源于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯。

每一個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長(zhǎng)大并開(kāi)花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成。第三十五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論——馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)需要審美需要認(rèn)識(shí)和理解需要尊重需要?dú)w屬和愛(ài)的需要安全需要生理需要低層次需要高層次需要馬斯洛需要層次理論第三十六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論——羅杰斯羅杰斯的學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)是有意義的心理過(guò)程2、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3、學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)4、涉及改變自我概念的學(xué)習(xí)5、最有效的學(xué)習(xí)第三十七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論“非指導(dǎo)性”教學(xué)的方法創(chuàng)造安全信任的環(huán)境創(chuàng)造真實(shí)的問(wèn)題情境利用社區(qū)的學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)提供學(xué)習(xí)資源制定學(xué)習(xí)合約同伴互助教學(xué)分組學(xué)習(xí)探究訓(xùn)練學(xué)會(huì)自由第三十八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論羅杰斯一直對(duì)學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動(dòng)機(jī)、興趣、能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面給予高度的重視，反對(duì)行為主義學(xué)派把人看作環(huán)境的消極被動(dòng)接受者，忽略人的主觀能動(dòng)性的做法。促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)；培養(yǎng)一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好課堂氣氛；提供學(xué)習(xí)所需的資源。教師的職責(zé)第三十九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義教學(xué)理論最好的教育就像最好的療法一樣，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。所謂“自我實(shí)現(xiàn)”，實(shí)際上就是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)對(duì)變化開(kāi)放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。

——羅杰斯第四十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義教學(xué)理論一個(gè)人是一條流程，而不是固定的和靜態(tài)的實(shí)體；是一條流動(dòng)的變化之河，而不是一團(tuán)固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。

——羅杰斯非指導(dǎo)性的教學(xué)過(guò)程確定幫助的情景，即教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的感情；探索問(wèn)題，即鼓勵(lì)學(xué)生自己界定問(wèn)題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時(shí)加以澄清；形成見(jiàn)識(shí)，即讓學(xué)生討論問(wèn)題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；計(jì)劃和抉擇，即由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；整合，即學(xué)生獲得較深刻的見(jiàn)識(shí)，并做出較為積極的行動(dòng)，教師對(duì)此要予以支持。第四十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五加德納(H.Gardner)的多元智能理論

霍華德·加德納：多元智能理論創(chuàng)始人，現(xiàn)為哈佛大學(xué)教育研究生院教授和該院《零點(diǎn)項(xiàng)目》研究所所長(zhǎng)，被《紐約時(shí)報(bào)》稱為美國(guó)當(dāng)今最有影響力的發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家，被中國(guó)心理學(xué)界的權(quán)威人士認(rèn)為是目前世界上最偉大的兩名發(fā)展心理學(xué)家之一。第四十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五多元智能理論基本觀點(diǎn)：人類思維和認(rèn)識(shí)方式是多元的,亦即存在多元智能：視覺(jué)空間智能、音樂(lè)韻律智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際溝通智能、自我認(rèn)識(shí)智能和自然觀察智能智力是在某種社會(huì)文化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力智力不是一種能力，而是一組能力；不是以整合的方式存在，而是以相互獨(dú)立的方式存在。每個(gè)學(xué)生都或多或少具有上述8種智能，只是其組合的方式和發(fā)揮的程度不同。每個(gè)學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢(shì)智能，只要教育得法，每個(gè)學(xué)生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專長(zhǎng)。第四十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五多元智能與教學(xué)應(yīng)用多元智能教學(xué)觀教學(xué)過(guò)程的生成性；教學(xué)目標(biāo)的全面性；學(xué)生角色的主動(dòng)性。多元智能評(píng)價(jià)觀

評(píng)價(jià)主體的多元化；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)；注重評(píng)價(jià)結(jié)果信息的多樣性；注重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的非預(yù)定性。第四十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五多元智能與教學(xué)應(yīng)用第四十五頁(yè)，