打造浸潤智慧的高效課堂-從勞動密集型走向智慧密集型

打造浸潤智慧的高效課堂——從勞動密集型走向智慧密集型打造浸潤智慧的高效課堂——從勞動密集型走向智慧密集型

陳文嬌

20年前，國際知名的教育效能研究者，荷蘭的克里莫斯教授（BertCreemers）在他的著作《有效的班級教學》中，這樣描繪20世紀50年代他所經歷的學校教育：

這是荷蘭南部鄉(xiāng)村的一所學校。我所帶的班約有50個學生，人人都彎著腰忙著學習。窗戶是如此之高，你只能看到天空的藍色。我們整天只干一件事：等著放學的鈴聲，因為那意味著自由。老師站在教室的前面，她永遠是對的。即使老師不公平地懲罰了你，也沒有任何有關他們行為、決定和教學的討論。

60年過去了，再看看今天我們的學校和我們的班級，卻與老教授當年的體驗是如此類似。與之稍有差異的是，我們的老師不僅是權威，還永遠是課堂的主角。我們的老師對于自身“教”的質量的關注，遠遠超過了對學生“學”的質量的關注。無獨有偶，我們的一項課題調查結果顯示，平均有近一半的學生至少在一些課堂中感覺到“我很少有機會得到老師的注意”“我跟不上老師上課的節(jié)奏”或者“老師只關注少數(shù)學生”。顯然，我們的學生在課堂上仍然是被動的配角，是知識的接受者。

這種課堂需要改變嗎？我們的答案是肯定的。且不說新課程標準明確要求培養(yǎng)學生自主、合作、探究學習的能力，也不用提一般性的建構主義理論，即“知識不是通過教師傳授的，而是學生在一定的情景下，借助于教師或同學的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的”，單單從當前課堂教學的效率來看，這種傳統(tǒng)的課堂教學模式也到了非改不可的程度了。

老師真累、學生真苦、教學真低效。在全球近200個國家和地區(qū)中，中國的中小學老師可以說是最累的。每周那么多固定的課時就已經是不輕的任務；每堂課上大部分時間都要用來講授，更是沉重的負擔；回到辦公室中，還有堆到一尺多高的作業(yè)本要批改。面對幾十個學生的大班，老師對每個學生都不敢懈怠。教師最常見的職業(yè)病，如腰頸疼痛和咽喉炎，都是他們勞累的寫照。用燃燒的蠟燭來比喻我們的老師絕對不是夸張，而是對教師職業(yè)的真實描繪。同時，我們的學生也是世界上學得最苦的。他們每天的課都排得滿滿的，有些學校甚至連音樂、體育課都被占，用來學習語數(shù)外，平日里晚上基本上是作業(yè)時間，節(jié)假日還要外出補習，戴近視眼鏡的孩子越來越多。另外，我們的教學很難說得上是高效的。在過去無數(shù)次的聽課評課中，我們最多的感受是教師講得天花亂墜，與學生要么沒有互動，有互動也大多是老師提問學生回答。課堂上只有小部分學生很積極主動，而大部分學生都無動于衷。在這樣的課堂里，你很難體驗到學生本應有的求知欲望和自主探究學習能力，也很難感受到學生主體的活躍氣氛，更難以提升教師的教學效能?？偟膩碚f，這種勞動密集型的教學提升效能的空間已經不大了。

老師難有成就、學生難有自信、課堂難有效果。教師的成就感來自于所培養(yǎng)學生所取得的成績。然而，許多研究表明，學生成績與學生個人特質以及家庭背景的關聯(lián)程度要遠大于其與學校特征或教師特征的關聯(lián)程度。一些老師也總是說：聰明的孩子不用你教，笨的孩子你怎么教也教不會。大規(guī)模班級中的學生起始水平與學習能力差異很大，每個學生都有不同的“最近發(fā)展區(qū)”。教師投入大量時間精力的傳統(tǒng)式教學，很難讓學生成績有實質性的提高，這讓教師很難有成就感。在勞動密集型的課堂中，學生努力跟隨教師的講授來掌握教科書上的各個知識點，這在某種程度上似乎是很有效率的辦法。然而，由于學生習得的知識是從老師那里直接獲取的，而不是自己動手、體驗、發(fā)現(xiàn)、合作、交流和綜合出來的，因此學生很難從學習中發(fā)展出能力、培養(yǎng)出自信。一個簡單的例子就是如果學生之間或師生之間能就某一個問題開放地討論甚至辯論，那么學生對相關的知識也就記得特別牢固。而以教師為主的傳統(tǒng)課堂，除了少數(shù)天資較好的，多數(shù)學生不僅很難發(fā)展出自信，反倒可能會發(fā)展出自卑。有國際比較研究發(fā)現(xiàn)，雖然中國（以及東亞其他地區(qū)）的學生成績很高，但其自信心和對自我的認知程度卻較低，而這兩點對于學生成人后的發(fā)展卻極為重要。

教師累卻難有成就、學生苦卻難有自信、教學事倍功半的傳統(tǒng)課堂是該變革的時候了。問題是怎么去變革？筆者的回答是：課堂教學要高效，就要實現(xiàn)從勞動密集型向智慧密集型轉變。在這個轉變過程中，首要的就是教師自身觀念的轉變。

教學教學，到底是教為學服務，還是學為教服務？這個問題的答案似乎是不言自明的。歐洲最大的教學研究學會（EARLI），其名稱可是把“學”（Learning）放在“教”（Instruction）前面的。顯然，教要為學服務。很多老師雖然也大體同意教師的教是為學生的學服務的，但對這一理念卻缺乏深層次的理解和接受。教師們都不同程度對以下兩個問題存在困惑：

第一，學生會不會學？有的老師始終認為，因為學生不會自主學習，或者說學生自主學習的效能趕不上老師直接講授的效能，這才需要老師來教。在實踐中，這就更加強化了教師“教”的地位和“講授”的時間，忽視了學生“學”的能力和“學習”的規(guī)律。加上有升學考試的壓力，在我們的課堂中，滿堂灌的填鴨教學始終沒有大的改觀。而一些課改先進校的實踐卻告訴我們，在老師的適當引導下，學生是完全可以自主學習、合作學習的，并且其效果還要好于教師滿堂灌式的填鴨教學。

第二，老師要不要教？有的老師一直認為，缺少老師的講授就不是真正的課堂。教師必然要教。然而，課改先進典型的教學實踐卻讓他們大跌眼鏡。在這些學校里，語文老師可以指導數(shù)學課，數(shù)學老師可以指導物理課，并且效果還不錯。這說明，教師講授既不是學生學習的必要條件，更不是充分條件。學生只是在自主學習達不到預設目標的情況下，向老師求助時，才需要老師的指導。某種程度上說，教師是可以“不教”的。

在教師觀念轉變的基礎上，智慧密集型課堂中的教師要實現(xiàn)角色的幾大轉變。具體而言，首先，教師要從知識傳授者轉變?yōu)閱栴}激發(fā)者。蘇霍姆林斯基曾說：“只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育”。只有激發(fā)，開拓碰撞學生的思維，才能讓教育（education）這個詞的本意得以體現(xiàn)，即“引發(fā)出來”。其次，教師要從教書匠轉變?yōu)榻虒W活動的組織者。教師要用明確的語言告訴學生應達到的目標，要關注學生是否游離于學習之外，要觀察傾聽學生的交流互動，要保證學生訓練的時間等等，而不是做一個照本宣科的工匠。教師不能被學生牽著鼻子走，而是要做好課堂預設。最后，教師要從灌輸內容者轉變?yōu)榫v點撥者。教師要講學生解決不了的問題；講學生想不到、想不深、想不透的問題；講易錯易混的難點問題。而這些講解要發(fā)生于學生自主學習之后。

教師觀念的轉變和角色的轉變，是需要智慧的。高效的目標需要智慧密集型的課堂。在這種課堂中，高明的教師不是拽著學生走，也不是背著學生走，而是在下一個路口，召喚著學生，耐心地等待著學生的到來。智慧密集型的課堂需要教師運用其智慧、利用其經驗、發(fā)揮其激情。這比傳統(tǒng)課堂對于教師的要求要高很多。

筆者所經歷的洪山區(qū)區(qū)域課改實踐，或許能為實現(xiàn)課堂求變的老師和學校提供一些借鑒。洪山區(qū)以“人人享受教育”為理想，以“校校發(fā)展提升、個個樂教成功、堂堂學好學會”為目標，以持續(xù)打造洪山“享受學堂一三五”高效課堂模式為載體，落實享受教育的體驗、感悟、快樂三個基本要義，全力實施區(qū)域課堂教學整體改革，以學為中心，不斷重構課堂中教與學、師與生的關系，使課堂教學從低效到高效，從低水平向高水平發(fā)展。

在課改推進過程中，老師們的觀念發(fā)生了巨大的變化。最開始老師們有五怕：一怕學生學不會；二怕課上不完；三怕學生出錯；四怕中后進生退步；五怕考試通過率低。經過區(qū)教育局的統(tǒng)一部署，洪山區(qū)中小學的全體骨干教師在去年的炎炎酷暑參加了高效課堂的系列專業(yè)培訓。為深化高效課堂建設，20XX年9月洪山區(qū)區(qū)內所有課改學校全部按新的課堂教學模式進行教學，打造3所課改名校、10所課改樣本校，引領全區(qū)學校同步協(xié)調發(fā)展，形成示范一方、影響深遠的“洪山課堂教學模式”，呈現(xiàn)具有“洪山特色”的高位均衡發(fā)展態(tài)勢。全區(qū)教育百分之七十的精力都放在課堂教學上，教育行政、教育科研人員、各個學校的領導全面為課改服務。原來在徘徊、質疑、對抗的老師們也主動加入其中，教師的觀念實現(xiàn)了巨大轉變。整個洪山區(qū)的中小學課堂正在實現(xiàn)從勞動密集型的低效課堂向智慧密集型的高效課堂發(fā)展的深層次變革。

而今，洪山區(qū)課堂的整體面貌已經發(fā)生了巨大的變化。一位參加完卓刀泉小學教學研討活動的老師寫出了這樣的心得：“課堂氛圍濃厚，學生積極發(fā)表自己的想法看法，體現(xiàn)了本校的表現(xiàn)教育特色，即培養(yǎng)學生善于表現(xiàn)，娛樂表現(xiàn)，勇于表現(xiàn)的教學特色。讓我印象最深刻的是四年級的數(shù)學，這節(jié)課是估算課，學生把做題的過程結果寫在小黑板上展示出來，每個小組的計算方法各不相同，教師首先讓一組的代表發(fā)言，講解他們做題的思路，講得不夠具體的地方，組內的其他成員作補充，其他小組質疑、對抗，教師從中適時點撥，教師善于激勵和引導，學生勇于表達自己的想法，甚至我沒有見過、聽過的方法學生都能想到，并歸納為他們自己發(fā)現(xiàn)的方法，讓我感到吃驚，看似偏離了教育本質，但實際上比我們想象的要做得好。這樣的課堂合作有效度，探究有深度，互動有溫度。教師相信學生，放手給學生時間，充分發(fā)揮了他們的主體性?！?/p>

洪山區(qū)在推進高效課堂建設過程中，教師們的