教育心理學(xué)筆記(中學(xué)部分)

12、中學(xué)教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境,學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。3、美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展：初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前；發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）成熟時(shí)期26070年代末；完善時(shí)期280）4、初創(chuàng)時(shí)期：1903年，美國(guó)桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。標(biāo)志著教育心理學(xué)的正式誕生。5、美國(guó)教育心理學(xué)理論的發(fā)展新趨勢(shì)？1）s-（）從著重對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)4）從注重實(shí)驗(yàn)室純理論研究轉(zhuǎn)化為重視教育實(shí)踐的實(shí)際應(yīng)用研究（5）從理論的狹隘、零散轉(zhuǎn)化為理論的完善、整合。6、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展。（1）產(chǎn)生階段（十月革命前（2）（十月革命后（3）點(diǎn)的時(shí)期5090年代。7、俄國(guó)的烏申斯基《人是教育的對(duì)象》?！岸砹_斯教育心理學(xué)的奠基人”俄最早正式以教育心理學(xué)命名的著作是卡普杰列夫1877《教育心理學(xué)》。8、發(fā)展階段：維果斯基《教育心理學(xué)9、前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)發(fā)展特點(diǎn)：AM。B（2）在學(xué)習(xí)理論方面，形成了最有代表的兩個(gè)派別：“聯(lián)想-反射”理論、“學(xué)習(xí)的活動(dòng)”（3）前蘇聯(lián)教育心理學(xué)比較重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。10、中國(guó)心理學(xué)的起源：孔孟荀墨等。中國(guó)的心理學(xué)是在清末隨著師范教育的興起而產(chǎn)生的。中國(guó)第一本教育心理學(xué)著作是1908房東岳翻譯日本小原又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)廖世承1924年出版了中國(guó)第一本《教育心理學(xué)》1926年，陸志韋翻譯了桑代克的《教育心理學(xué)概論14、學(xué)生心理發(fā)展具有的基本特征：1連續(xù)性和階段性；2定向性和順序性；3不平衡性；4差異性。15、心理發(fā)展階段的八個(gè)階段。歲；歲；3-6、歲；（4） 67-11、12歲；（5） 11、12-14、15歲；（6） 14、15-25歲；（7） 25-65歲；（8） 65歲以后。16、中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征。中學(xué)生的腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點(diǎn)。中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)。l 中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成（）◆中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺(jué)性明顯增強(qiáng)?！粽J(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。17、中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn):目的更明確；持久性明顯發(fā)展；精確性提高;概括性更強(qiáng)。18（1）有意識(shí)記憶占主導(dǎo)地位（2）理解記憶成為主要的識(shí)記方法（3）抽象記憶占優(yōu)勢(shì)。19(1(2)自相矛盾的情感；(3)少年的熱情和沖動(dòng)；(4)選擇性友誼的建立；(5)情感的社會(huì)性更加明朗。高中生：個(gè)性化的情感；浪漫主義的熱情；20、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育。l “展觀。l 皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀？皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的；適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能；適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程。l 刺激輸入的過(guò)濾或改變叫做同化；l 內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)；（5）個(gè)體的心理發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程。21、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段。1）感知運(yùn)動(dòng)階段0-歲（）2-反映靜止的知覺(jué)狀態(tài)；不具守恒性。運(yùn)算：借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)）具體運(yùn)算階段7-1歲）形式運(yùn)算階段11-1歲）22（）（）（3）（4）用的平衡過(guò)程?！羝喗馨呀?jīng)驗(yàn)分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種?！粑锢斫?jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)體通過(guò)與物體打交道而獲得的有關(guān)物體特性的經(jīng)驗(yàn)，是從物體特性中直接引出來(lái)的信息。◆邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)不是基于物體的物理特性，而是基于施加在物體上的動(dòng)作，是從動(dòng)作及相互關(guān)系中抽象出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。◆皮亞杰說(shuō)，知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，而非來(lái)源于物體。這里的知識(shí)，是邏輯數(shù)理知識(shí)。23、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值？1）豐富認(rèn)識(shí)兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提（）教育取得成效的根本保證。24、維果斯基的發(fā)展觀與教育?！吧鐣?huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用。25、維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：1文化歷史發(fā)展理論（2心理發(fā)展觀（內(nèi)化學(xué)說(shuō)教育和發(fā)展的關(guān)系 “最近發(fā)展區(qū)”26發(fā)展規(guī)律的制約。l 的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。由低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展有四個(gè)方面的表現(xiàn)：（1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展（2）—（3）心理活動(dòng)的個(gè)性化。l兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約（2）從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能（）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。l借助成人的幫助可以達(dá)到的較高水平。l兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”27、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展論的主要觀點(diǎn)。l埃里克森。美國(guó)。l必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。l埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生。整個(gè)發(fā)展過(guò)程分為八個(gè)階段。學(xué)習(xí)信任的階段（18個(gè)月左右；成為自主者的階段182個(gè)月；發(fā)展主動(dòng)性的階段4-6歲；變得勤奮的階段6-1歲；建立個(gè)人同一性的階段12-2歲；承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段20-2歲；顯示充實(shí)感的階段24-5歲；達(dá)到完善的階段歲以后。29、個(gè)別差異是指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。30核心成份是思維能力。3（）（）3）韋克斯勒l(shuí) 斯坦福比內(nèi)量表的公式：IQ=()*100韋克斯勒IQ=100+15*((個(gè)體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)-同年齡組的平均分)/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差。)32、智力的構(gòu)成：◆（瑟斯頓）提出了七種主要的知力因素：空間知覺(jué)、言語(yǔ)理解、語(yǔ)詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納和知覺(jué)速度。◆吉爾福德從操作、內(nèi)容和產(chǎn)品三個(gè)維度分析智力的結(jié)構(gòu)。33、三元智力理論（1985（知識(shí)習(xí)得成分。34（美。加德納。七種不同的智力；言語(yǔ)智力；數(shù)理智力；空間智力；音樂(lè)智力；體能智力；社交智力；自省智力。361954習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的策略和學(xué)習(xí)傾向。我國(guó)認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分應(yīng)從生理、心理、社會(huì)進(jìn)行。37、學(xué)習(xí)風(fēng)格主要特征：持久性；一致性；38、學(xué)生的思維方式：場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性（）（）（）心理自我調(diào)控理論（斯騰伯格）39、心理自我調(diào)控的功能：主動(dòng)獨(dú)立型，被動(dòng)執(zhí)行型，分析評(píng)判型。心理自我調(diào)控的形式：專一型、等級(jí)秩序型、多頭并進(jìn)型、隨意無(wú)拘型。心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型。思維對(duì)人格具有預(yù)測(cè)作用，而對(duì)智力具有調(diào)節(jié)作用。40、廣義的學(xué)習(xí)：指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。41、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別？（2）人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的人的學(xué)習(xí)是一種有目的。自覺(jué)的。積極主動(dòng)的過(guò)程。44、加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得的才能、本領(lǐng)，人類學(xué)習(xí)主要是為了獲得以下五種才能：言語(yǔ)信息；智慧技能；認(rèn)知策略；態(tài)度；運(yùn)動(dòng)技能。（加涅把辨別技能作為最基本的智慧技能，按不同的學(xué)習(xí)水平及其所包能）加涅提出三種態(tài)度：1兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)；2對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛(ài)的情感，如音樂(lè)，閱讀等；3有關(guān)個(gè)人品德的某些方面，如熱愛(ài)國(guó)家等。45、奧蘇貝爾的分類。美國(guó)心理學(xué)家。根據(jù)以下兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。46（1）（2）（3）的學(xué)習(xí)；47、聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論（行為主義）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激-反應(yīng)之間的建立過(guò)程中起著重要作用。48、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)。被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)家之父”在的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成”。本質(zhì)：形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；過(guò)程：嘗試與錯(cuò)誤；條件：外在強(qiáng)化；結(jié)果：習(xí)慣性反應(yīng)。49、桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律；練習(xí)律；效果律。50、桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。理論的主要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學(xué)習(xí)規(guī)律，但這些規(guī)律實(shí)際上只能解釋簡(jiǎn)單的、機(jī)械的學(xué)習(xí)。教育啟示:1允許犯錯(cuò)誤,并在改正錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)；2努力使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得自我滿意的積極結(jié)果；3加強(qiáng)適當(dāng)?shù)木毩?xí)；4任何學(xué)習(xí)要在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞突然襲擊。51、巴甫洛夫，前蘇聯(lián)生理學(xué)家。他最早用精確的實(shí)驗(yàn)對(duì)條件反射作了研究，曾獲諾貝爾獎(jiǎng)。52、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗通過(guò)刺激條件反射實(shí)驗(yàn)。1無(wú)條件刺激，指本來(lái)就能引起某種固定反應(yīng)的刺激；2無(wú)條件反應(yīng)，指由無(wú)條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；3條件刺激，指原來(lái)的中性刺激4條件反應(yīng)，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。53、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：l獲得與消退；立聯(lián)系；要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。l 刺激泛化與分化。刺激泛化：學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)；刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對(duì)不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。54隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率；2學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。55、操作性條件作用的基本規(guī)律。斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。人的大部分行為是操作性行為，主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）與負(fù)強(qiáng)化（撤銷懲罰）之分。何種頻度對(duì)一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。強(qiáng)化的程式的分類如下A（即時(shí)強(qiáng)化B（延緩式強(qiáng)化；分為時(shí)間式（定時(shí)距式、變時(shí)距式）和比率式（定比率式、變比率式）(3)逃避條件作用與回避條件作用?；乇軛l件作用與逃避作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。（4）（5）懲罰。56、新行為的塑造。具體技術(shù)：鏈?zhǔn)剿茉旌湍嫦蜴準(zhǔn)剿茉臁ｆ準(zhǔn)剿茉觳襟E：終點(diǎn)行為；起點(diǎn)行為；步調(diào)劃分；即時(shí)反饋。57、斯金納理論的原則1）（）3）積極強(qiáng)化（即時(shí)。58、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論.(交互作用論)他認(rèn)為,個(gè)體(主要是認(rèn)知等個(gè)人因素)、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用的。它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。59、觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，是反映通過(guò)他人及其強(qiáng)化結(jié)果的觀察，個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而是這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒(méi)有外顯的操作。觀察學(xué)習(xí)分為三類：直接的觀察學(xué)習(xí)；抽象性觀察學(xué)習(xí)；創(chuàng)造性觀察。60、班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個(gè)過(guò)程：注意過(guò)程。注意過(guò)程即對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺(jué)。保持過(guò)程。保持過(guò)程即對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過(guò)程。從內(nèi)到外的過(guò)程。動(dòng)機(jī)過(guò)程。個(gè)體是否愿意表現(xiàn)出這一行為。61、除了直接強(qiáng)化，班杜拉提出了另外兩種解釋：替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。62s-r動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。63、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；又稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)。64、布魯納的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。l認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人類關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。65、布魯納的教學(xué)觀。教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；布魯納主張，教學(xué)的終極目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本態(tài)度和方法。學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、態(tài)度和方法。l 理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；l 理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。l 移應(yīng)用。l 理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣；l 對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。l 動(dòng)機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。l 三種動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力。勝任內(nèi)驅(qū)力。互惠內(nèi)驅(qū)力。66、根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀其及教學(xué)原則。如何促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展？理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解；方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性。67從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：忽視了社會(huì)方面的因素。68、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論。奧蘇貝爾，美國(guó)教育心理學(xué)家。他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。69、有意義學(xué)習(xí)的含義：有意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)的，非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。70、有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制：同化。奧蘇貝爾提出三種同化模式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)。l 命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。71（1）（2）（3）（4）接受學(xué)習(xí)。72、先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)組織者的目的：是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。73、加涅的學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)。重要的結(jié)構(gòu)：上方的執(zhí)行控制（已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響）和期望（動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響）兩個(gè)部分。學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段。動(dòng)機(jī)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段。74、認(rèn)知學(xué)習(xí)論的新發(fā)展：建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種結(jié)構(gòu)不可能由他人代替。75、建構(gòu)即學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。77、知識(shí)屬于人們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它反映客觀事物的屬性與聯(lián)系。78、知識(shí)的種類？根據(jù)知識(shí)的概括水平分為具體知識(shí)和抽象知識(shí)；根據(jù)知識(shí)的功能分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)，是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識(shí)。主要用來(lái)說(shuō)明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí)，是個(gè)人沒(méi)有有意識(shí)的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)的知識(shí)。是一種關(guān)于如何去做的知識(shí)，是可進(jìn)行操作和實(shí)踐的知識(shí)。78、知識(shí)的作用？知識(shí)是人們活動(dòng)的定向工具。任何活動(dòng)總有一定的方向，由目的決定。象，從而使對(duì)象發(fā)生合乎目的要求的變化。79、知識(shí)的表征存儲(chǔ)：陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。成塊知識(shí)的組織：圖式（4）認(rèn)知結(jié)構(gòu)。80、知識(shí)的學(xué)習(xí)，指學(xué)生在教育者有目的、有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人所積累下來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。82、知識(shí)學(xué)習(xí)的分類：根據(jù)相互關(guān)系分歸屬學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。83（1）（2）們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的手段（3）知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。84、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程分知識(shí)的理解、鞏固和應(yīng)用.85、◆理解是個(gè)體逐步了解事物的各種關(guān)系、聯(lián)系直到認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動(dòng)。知識(shí)的理解是通過(guò)對(duì)教材直觀和概括化實(shí)現(xiàn)的。l 感性概括和理性概括。l 去完成所需要的動(dòng)作即能正確地執(zhí)行動(dòng)作。86、維特羅克對(duì)理解過(guò)程的分析：他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過(guò)程，意義的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺(jué)信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)過(guò)程不是先從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身開始的，而是從對(duì)這一感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。87、影響知識(shí)理解的因素？1主動(dòng)理解的策略和方法。個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征；學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容。l 或摘要；畫關(guān)系圖或列表。舉例；類比與比喻；證明；復(fù)述；解釋；推論；應(yīng)用。個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征？1認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)模梢耘c新知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀念；2新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性。88、所謂概念就是用某種符號(hào)所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。要素：名稱；內(nèi)涵；外延。概念學(xué)習(xí)的方式：概念形成和概念同化.89、概念教學(xué)的幾點(diǎn)建議？1概念分析；2突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征；3正例與反例的辨別；4變式。5比較。90、提高知識(shí)理解水平的措施？擴(kuò)充和利用感性經(jīng)驗(yàn)；l 1素描觀察法；3連續(xù)觀察法；4實(shí)驗(yàn)觀察法；5操作觀察法；6比較觀察法。運(yùn)用變式與比較；知識(shí)的系統(tǒng)化；通過(guò)啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動(dòng)的積極性；照顧學(xué)生理解教材的特點(diǎn)。91、知識(shí)的鞏固，指在掌握知識(shí)的過(guò)程中對(duì)教材的持久記憶。記憶是經(jīng)歷過(guò)的事物在人腦中的反映。它包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或重現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)。92、知識(shí)鞏固的途徑：提高識(shí)記的目的性、自覺(jué)性；指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良好的識(shí)記效果；\持適當(dāng)超額。93狹義的知識(shí)應(yīng)用是指在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在理解教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知“。94、知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程：（1）（）有關(guān)知識(shí)的重現(xiàn)（）課題的變化?！魧W(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的完備程度；學(xué)生當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)。95、影響知識(shí)應(yīng)用的因素：1知識(shí)的理解和鞏固水平（前提條件（重要因素;課題性質(zhì)。96、技能，是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。1技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。97、技能的種類：操作技能和心智技能。l 型；根據(jù)動(dòng)作的連貫與否可以分為連續(xù)型和斷續(xù)型；根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴程序分為閉合型和開放型；根據(jù)操作對(duì)象的不同分為徒手型和器械型；心智技能：心智技能也稱智力技能，認(rèn)知技能。98、心智技能特點(diǎn)？對(duì)象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。100、操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個(gè)階段。101、操作技能的培訓(xùn)要求：準(zhǔn)確的示范和講解；必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定的清晰的動(dòng)覺(jué)。102、對(duì)心智最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)加里培林。l 加里培林將心智動(dòng)作的形成分為五個(gè)階段：活動(dòng)的定向階段；物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段；出聲外部言語(yǔ)活動(dòng)階段；無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段；內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。l 安德森的三階段：認(rèn)知，聯(lián)結(jié)，自動(dòng)化階段。103、我國(guó)原型定向、原型操作、原型內(nèi)化104、心智技能的培養(yǎng)要求？激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性；注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)。105、態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。106、態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知\情感\(zhòng)行為成分107、品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。108、道德的特征：1道德屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇。品德的特征：1品德形成的后天性；2品德內(nèi)容的社會(huì)性。3品德表現(xiàn)的行為性；4品德結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性；5品德抉擇的自覺(jué)性。109、品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識(shí)、*情感、*行為。道德情感包括三種：一是直覺(jué)的道德情感；二是想象的道德情感；三是倫理的道德情感。道德行為：是衡量品德的重要標(biāo)志。110、態(tài)度與品德的關(guān)系（1）（2）二者所涉及的范圍不同；價(jià)值的內(nèi)化程度不同。111、皮亞杰的道德發(fā)展階段論。19321兒童的發(fā)展即非天賦，也不是社會(huì)規(guī)則的直接內(nèi)化。而是受主體與客體相互作用的性質(zhì)強(qiáng)質(zhì)的影響；2兒童的道德發(fā)展不公取決于他對(duì)道德知識(shí)的了解，更重要的是取決于兒童道德思維發(fā)展的程度；3兒童的發(fā)展是一個(gè)有明顯階段特點(diǎn)和順序性的過(guò)程，它與兒童邏輯思維的發(fā)展具有及大的相關(guān)性。1兒童道德發(fā)展的每一總和；2在道德認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，前一階段總是融合到后一階段，而且為后一階段所取代；3每個(gè)兒童都在為建立他自己的綜合體而積極努力，而不只是去接受一個(gè)社會(huì)文化所規(guī)定的現(xiàn)成的模式；4道德認(rèn)知發(fā)展的先在階段是后繼階段的必要組成分成。112、皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論。（1-歲）他律道德階段2-歲（服從的階段權(quán)威階段自律或合作道德階段（8-11、12）公正道德階段。113、皮亞杰的杰出貢獻(xiàn)。在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件。發(fā)展階段論；關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用。114、柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段論。l前習(xí)俗水平：道德價(jià)值不決定于人及準(zhǔn)則，而是由外在的要求而定。第一階段：服眾與懲罰的定向?！粢宰晕覟橹行模膹?qiáng)權(quán)或權(quán)威，力避自己的苦惱。相信客觀的責(zé)任。第二階段：樸素的利已主義的定向?！粽_的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要望有關(guān)系的。l 遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進(jìn)行判斷。第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序的定向。l 德價(jià)值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向。◆為了求得一致，承認(rèn)準(zhǔn)則或期望的要求。通?？偸潜苊獗畴x別人的意志和福利。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段：良心或原則的定向?！舨粌H遵循既定的社會(huì)法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導(dǎo)作用的動(dòng)因。115、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征。倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。l 倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡。116、態(tài)度與品德的形成過(guò)程:依從、認(rèn)同和內(nèi)化。依從包括從眾和服從兩種。行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿。原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。117、影響態(tài)度和品質(zhì)學(xué)習(xí)的外部條件（）（）3）（1）（2）3）道德認(rèn)知。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。118、學(xué)生良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法。（1））樹立良好的榜樣；（3））價(jià)值辨析；（5）給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰。119、如何利用群體約定來(lái)改變學(xué)生的態(tài)度。程序是什么？（1）問(wèn)題的性質(zhì)；喚起班集體對(duì)問(wèn)題的意識(shí)，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意；清楚而客觀地說(shuō)明要形成的新態(tài)度；引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法；使全體學(xué)生一致同意把計(jì)劃付諸實(shí)施，每位學(xué)生都承擔(dān)執(zhí)行計(jì)劃的任務(wù)；學(xué)生在執(zhí)行計(jì)劃的過(guò)程中改變態(tài)度；引導(dǎo)大家對(duì)改變的態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化。120、一個(gè)觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，要經(jīng)歷三個(gè)階段七個(gè)子過(guò)程。（1）選擇階段：◆自由選擇；◆從多種可選范圍內(nèi)選擇；◆充分考慮多種選擇的后果之后再選擇。（2）贊賞階段。◆喜愛(ài)自己的選擇并感到滿意；◆愿意公開承認(rèn)（）行動(dòng)?！舭醋约旱倪x擇行事；◆作為一種生活方式加以重復(fù)。121、問(wèn)題：給定的信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。123、問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。特點(diǎn)：◆目的性；◆認(rèn)知性；◆序列性。124、問(wèn)題解決的過(guò)程：建立問(wèn)題表征、搜尋解法、執(zhí)行解法、評(píng)價(jià)。125、搜尋解法的方法：◆問(wèn)題類比；◆手段-目的分析；◆問(wèn)題分析；◆想法-檢驗(yàn)。126、影響問(wèn)題解決的主要因素：1問(wèn)題的特征；2已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；3定勢(shì)與功能固著。127、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)。（一）提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量。l 幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)；l 提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；l 重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（二）教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略。l 結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；l 外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。（三）提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)；（四）培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣。l 鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。l 鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；l 鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。128、教會(huì)學(xué)生如何解決問(wèn)題？幫助學(xué)生真正理解題意，分析問(wèn)題；最后答案；129、創(chuàng)造性，是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的，有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。130、創(chuàng)造性的特征：流暢性；變通性；獨(dú)創(chuàng)性；131、瓦拉斯1926年提出了創(chuàng)造性思維的四階段：準(zhǔn)備期、醞釀期、豁朗期和驗(yàn)證期。類比思維是創(chuàng)造性思維中的核心方法。132、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境；智力；個(gè)性。133、高創(chuàng)造性的個(gè)性特征：◆具有幽默感；◆有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)；◆能夠容忍模糊與錯(cuò)誤；◆喜歡幻想；◆具有強(qiáng)列的好奇心；◆具有獨(dú)立性。134、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。（1）創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。l（2）注重創(chuàng)造性個(gè)體的塑造?！舯Ｗo(hù)好奇心；◆解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理；◆鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；◆重視非邏輯思維能力；◆給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的條件。（3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。常用的方法有：◆發(fā)散思維訓(xùn)練；◆推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；◆自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練；◆頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。135、應(yīng)用“頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練“時(shí)遵循的四條基本原則：1讓參與者暢所欲言，對(duì)所提出的方案暫不作評(píng)價(jià)或判斷；2鼓勵(lì)標(biāo)新立異、與從不同的觀點(diǎn)；3以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵(lì)多種想法，多多益善；4鼓勵(lì)提出改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見。136、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，推拉壓力三種137、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成的。138、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：激活\定向\強(qiáng)化\調(diào)節(jié)功能。139、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)動(dòng)機(jī)最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增大而提高。直至學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度而獲最佳。之后則隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)一步增大而下降。一般來(lái)說(shuō)，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)高些，從事140、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)。141、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。一、強(qiáng)化說(shuō)?！羧A升，斯金納。二、需要層次說(shuō)?！裘绹?guó)，馬斯洛。生理需要，安全需要，歸屬和愛(ài)的需要，尊重需要；認(rèn)識(shí)和理解需要，審美需要，自我實(shí)現(xiàn)需要。三、動(dòng)機(jī)歸因理論?！裘绹?guó)，韋納。l 努力，任務(wù)難度