小學(xué)教師教學(xué)研究的基礎(chǔ)及意義,教育學(xué)碩士論文

小學(xué)教師教學(xué)研究的基礎(chǔ)及意義,教育學(xué)碩士論文本篇論文目錄導(dǎo)航：【第1部分】【第2部分】【第3部分】【第4部分】小學(xué)老師教學(xué)研究的基礎(chǔ)及意義【第5部分】【第6部分】【第7部分】【第8部分】第三章小學(xué)老師教學(xué)研究的基礎(chǔ)及意義。3.1小學(xué)老師進(jìn)行研究的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。自20世紀(jì)60、70年代以來(lái)，社會(huì)的快速發(fā)展對(duì)人才的培養(yǎng)提出新的要求，傳統(tǒng)的理念與方式方法無(wú)法適應(yīng)教育情景的復(fù)雜變化，老師為了迎接新的挑戰(zhàn)，必須跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，實(shí)現(xiàn)發(fā)展自我與解決問(wèn)題的統(tǒng)一，而研究無(wú)疑提供了一種新的途徑。3.1.1教育科學(xué)發(fā)展的需要。自近代構(gòu)成制度化的教育體制之后，教育理論的研究者與老師之間的分工愈加明確。教育理論者在實(shí)踐之外進(jìn)行教育研究，老師在理論之外進(jìn)行教育實(shí)踐，造成了教育實(shí)踐與理論的脫節(jié)。如今，現(xiàn)代教育已從制度化的束縛中解脫出來(lái)，教育科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展要請(qǐng)教育理論者深切進(jìn)入教育實(shí)踐，加強(qiáng)教育理論的實(shí)踐意義；老師既要教學(xué)，也要對(duì)自個(gè)的教育教學(xué)進(jìn)行研究，以使自個(gè)的教育實(shí)踐趨于理性。在這個(gè)意義上講，立足于實(shí)踐與理論基礎(chǔ)上的老師研究是促進(jìn)教育科學(xué)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的重要途徑。3.1.2新課程改革的要求。以往，受制于經(jīng)歷體驗(yàn)分析的研究傳統(tǒng)，系統(tǒng)化的科學(xué)知識(shí)被以為是知識(shí)的最高形式，老師只需要概括自個(gè)的經(jīng)歷體驗(yàn)，忠實(shí)地履行教育專(zhuān)家制訂的規(guī)則就好。這種研究傳統(tǒng)向人們暗示著這樣的觀點(diǎn)：理論價(jià)值高于實(shí)踐價(jià)值，研究者的地位高于老師的地位。在這里影響下，老師成為教學(xué)資料墨守成規(guī)的執(zhí)行者，默默地承當(dāng)著知識(shí)傳遞者的角色。由于老師對(duì)于課程缺少應(yīng)有的了解，沒(méi)有能對(duì)教學(xué)資料進(jìn)行充分的解讀，以使以往屢次的課程改革沒(méi)有能到達(dá)最理想的效果。在2001年7月教育部公布的(基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行〕中，已明確提出：老師不應(yīng)是靜態(tài)知識(shí)的占有者，而應(yīng)成為動(dòng)態(tài)教育活動(dòng)的研究者.我們國(guó)家新課程改革對(duì)老師職業(yè)提出的新的要求，老師應(yīng)成為研究者。充滿(mǎn)著不確定性的課堂環(huán)境，再也難以尋覓放之四海而皆準(zhǔn)的操作程序，老師不再是對(duì)知識(shí)的忠實(shí)執(zhí)行者。正如Hollingsworth所言：老師研究是解放老師的武器,2老師需要對(duì)新教學(xué)資料進(jìn)行自個(gè)創(chuàng)造性的解讀，需要對(duì)教學(xué)經(jīng)過(guò)中涌現(xiàn)出的問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)的反思和探尋求索。新課程改革中新型老師觀的提出，詮釋著對(duì)老師角色的全新定位，老師成為研究者是應(yīng)有之義。3.1.3老師成長(zhǎng)的需要。沒(méi)有高水平的老師，就沒(méi)有高品質(zhì)的教育。在教育這樣一個(gè)不斷變化、持續(xù)發(fā)展的世界里，隨著對(duì)未知永無(wú)止境的探尋求索、老師本身也在不斷的成長(zhǎng)之中。研究者對(duì)于老師進(jìn)行研究無(wú)不希望能夠幫助老師盡快的成長(zhǎng)，很多人寄希望于把專(zhuān)家老師或優(yōu)秀老師身上所具備的種種特質(zhì)教給普通老師，讓他們?nèi)W(xué)習(xí)。而這一做法的效果卻不盡人意，教育具有情境性，每一位老師的發(fā)展階段也不盡一樣，向外在結(jié)果的學(xué)習(xí)往往并不能與本身的實(shí)際相切合。杜威曾經(jīng)講過(guò)：思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人，當(dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對(duì)聽(tīng)到的人來(lái)講，不再是觀念，而是另一個(gè)已經(jīng)知道的事實(shí),每個(gè)人都是自個(gè)思想的建構(gòu)者，只要自個(gè)親身考慮問(wèn)題的種種條件，尋求解決問(wèn)題的方式方法時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生真正的思維.老師假如不能結(jié)合自個(gè)的實(shí)際，盲目的接受別人的理論，勢(shì)必導(dǎo)致行為的技術(shù)化。所以，通過(guò)由內(nèi)而外的傳遞知識(shí)來(lái)促進(jìn)老師的成長(zhǎng)，不如老師本人通過(guò)反思自我、研究教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)、自我完善，以實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。葉瀾教授在闡述老師研究時(shí)曾寫(xiě)到：老師研究是老師自主性和自主能力的最高表現(xiàn)形式2,所以，老師進(jìn)行研究是其發(fā)展的需要，是老師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必由之路。綜上所述，老師進(jìn)行研究是教育科學(xué)發(fā)展的需要，是新課程改革的要求，有助于老師的成長(zhǎng)。能夠講，老師研究實(shí)現(xiàn)了教育自我、教育學(xué)生和研究的辯證統(tǒng)一，老師應(yīng)該進(jìn)行研究。3.2小學(xué)老師進(jìn)行研究的理論基礎(chǔ)。3.2.1教學(xué)學(xué)術(shù)理論。博耶〔1990〕在(學(xué)術(shù)反思〕中提出應(yīng)把學(xué)術(shù)分為四類(lèi)，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。華而不實(shí)，教學(xué)的學(xué)術(shù)被其視為最重要的一種學(xué)術(shù)。他指出，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，需要老師具備一定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)；需要老師和學(xué)生之間互相理解；在好的教學(xué)中，老師在傳播知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，本身也獲得發(fā)展.后來(lái)，李舒爾曼〔LeeShulman〕等人給予教學(xué)學(xué)術(shù)更清楚明晰的解釋?zhuān)麄兲岢觯翰粌H要將教學(xué)視為一種活動(dòng)，還要把教學(xué)作為一種探尋求索的經(jīng)過(guò)；當(dāng)老師將工作公開(kāi)、接受同行評(píng)價(jià)和批評(píng)，并與同行進(jìn)行溝通時(shí)，自個(gè)的教學(xué)將得到促進(jìn)，這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)。起初，教學(xué)學(xué)術(shù)思想的提出主要針對(duì)的是大學(xué)老師中重科研而輕視教學(xué)的現(xiàn)象，但是這一思想對(duì)今天中小學(xué)老師研究中存在的重教學(xué)輕科研的現(xiàn)象具有重要意義。通常，小學(xué)老師視教學(xué)為本職，研究為負(fù)擔(dān)，這使得小學(xué)老師的專(zhuān)業(yè)化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于醫(yī)生、律師等其他職業(yè)。而教學(xué)學(xué)術(shù)的提出正是敏銳的意識(shí)到教學(xué)與研究的關(guān)系所在，強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的重要價(jià)值。作為小學(xué)老師，對(duì)于教學(xué)中存在的問(wèn)題感受最深，在日常教學(xué)實(shí)踐中積累了大量的經(jīng)歷體驗(yàn)，這些都為老師進(jìn)行研究創(chuàng)造了良好的條件。老師本身具有研究能力，只是這種能力在隱藏在老師思維中的灰色地帶,沒(méi)有被老師真正所認(rèn)識(shí)，在機(jī)械化的工作生活中老師盲目的追尋他者的定向，漸漸失去了對(duì)自個(gè)能力的那份肯定和自信。教學(xué)學(xué)術(shù)理論喚醒了小學(xué)老師的研究意識(shí)，轉(zhuǎn)變了老師對(duì)于研究的態(tài)度，提高了老師研究的可行性，最終促進(jìn)小學(xué)老師專(zhuān)業(yè)的全面發(fā)展。3.2.2老師學(xué)習(xí)的研究。在20世紀(jì)六十年代美國(guó)學(xué)者泰勒提出，將來(lái)的在職培訓(xùn)，將不被看作是造就老師，而是幫助、支持和鼓勵(lì)每個(gè)老師發(fā)展他自個(gè)所看重、所希望增加的教學(xué)能力.隨著教育的發(fā)展，老師終身學(xué)習(xí)的理念正漸漸取代老師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一詞，一個(gè)愈加切合老師成長(zhǎng)的觀點(diǎn)--老師學(xué)習(xí)漸漸被人們所熟知。老師學(xué)習(xí)的目的在于培養(yǎng)具有多方面素質(zhì)并能夠深入認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的老師。所以，老師學(xué)習(xí)主要向人們強(qiáng)調(diào)了下面幾點(diǎn)：首先，老師學(xué)習(xí)是主動(dòng)的學(xué)習(xí)，即老師能夠主動(dòng)改變自我、發(fā)展自我，繼而成為一名合格的學(xué)習(xí)者；其次，老師學(xué)習(xí)具有日常性，單單靠外在專(zhuān)門(mén)課程的學(xué)習(xí)或聽(tīng)專(zhuān)家學(xué)者的講座只能解決一小部分的教育問(wèn)題，而老師只要在日常生活中保持不斷的學(xué)習(xí)才能夠解決大部分的教育問(wèn)題；最后，老師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)老師知識(shí)的內(nèi)生性，也就是講老師通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)自個(gè)教育的觀念有著愈加深入的認(rèn)識(shí)，構(gòu)成自我教育的信念。如今，老師學(xué)習(xí)已仿佛成為老師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最主要的途徑，它帶給我們下面三點(diǎn)啟示。第一，老師應(yīng)主動(dòng)自覺(jué)的以解決教育問(wèn)題為取向促進(jìn)自個(gè)的發(fā)展，而不是被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)；第二，教育的目的是學(xué)，而不是教；要想培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的老師必須注重老師的學(xué)習(xí)，了解老師的真正需求，才能挑選出最切合老師成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式方法。第三，研究是老師日常學(xué)習(xí)的最主要的方式，堅(jiān)持日而不棄的反思自我，直至生成老師自我的教育信念。3.2.3實(shí)踐智慧理論。亞里士多德在其著作(尼各馬倫理學(xué)〕中最早闡述了實(shí)踐智慧的觀點(diǎn)，他以為，實(shí)踐智慧是就那些對(duì)人類(lèi)有益或有害的事情采取行動(dòng)的真實(shí)的、伴隨著理性的能力狀態(tài).在這里觀點(diǎn)的啟示下，研究者們開(kāi)場(chǎng)了對(duì)實(shí)踐智慧的追尋。在教育領(lǐng)域，老師的實(shí)踐智慧是老師對(duì)于詳細(xì)教育情境的感悟和頓悟，代表著老師對(duì)于教育合理性的追求.老師的實(shí)踐智慧是促進(jìn)老師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方面。鐘啟泉教授以為，真正意義上的老師專(zhuān)業(yè)發(fā)展老師基于認(rèn)知情境理論的實(shí)踐智慧的發(fā)展。我們斷定一個(gè)人是不是一名老師，不是看他把握了多少教育學(xué)理論，而是看他能否能夠在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造性地運(yùn)用理論知識(shí)，構(gòu)成自個(gè)的教學(xué)個(gè)性。實(shí)踐智慧不等同于實(shí)踐知識(shí)，它愈加強(qiáng)調(diào)老師對(duì)浸透著自個(gè)教育信念的知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的運(yùn)用。其一，實(shí)踐智慧具有動(dòng)態(tài)生成性。老師的實(shí)踐智慧是老師面對(duì)時(shí)刻變化著的教育教學(xué)情境的所思、所悟。