高中新課程教學(xué)改革的基本走向

高中新課程教學(xué)改革的基本走向第1頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四前言課程與課程改革的重要性一從學(xué)生的角度講，課程是學(xué)生的精神食糧，課程內(nèi)容的質(zhì)量直接影響乃至決定學(xué)生智力、品格、體質(zhì)的發(fā)展，學(xué)生是民族的希望，國家的未來，課程改革因此被提高到關(guān)系國民素質(zhì)和國家未來競爭能力這樣的高度來認(rèn)識，世界各發(fā)達(dá)國家無不注重通過課程改革來提高一代新人的素質(zhì)。第2頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四二從教育的角度講，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念:課程是實施培養(yǎng)目標(biāo)的藍(lán)圖；課程是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)。課程在學(xué)校教育體系中居于核心地位，具有牽一發(fā)而動全身的作用，所以教育改革無不把課程改革放在突出位置甚至放在首要位置，歷史事實證明，沒有課程改革的教育改革一定是一場不徹底的沒有深度因而也不可能有實質(zhì)性突破的改革。第3頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四課程與教學(xué)的關(guān)系（一）大課程小教學(xué)（二）小課程大教學(xué)（三）課程教學(xué)：兩者的整合（融合）第4頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四在實踐中，關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系

的三個隱喻（美?塞勒）

這三個隱喻不僅涉及課程與教學(xué)的關(guān)系，而且還觸及何為教學(xué)的問題。

第5頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四

隱喻一：

課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙；教學(xué)則是具體施工。作為設(shè)計圖紙，會對如何施工作出非常具體的計劃和詳細(xì)的說明。這樣，教師便成了工匠，教學(xué)的好壞是根據(jù)實際施工與設(shè)計圖紙之間的吻合程度，即達(dá)到設(shè)計圖紙的要求來測量的。第6頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四

隱喻二：

課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程，盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，但達(dá)到這個意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來處理。他們要根據(jù)場上具體情況隨時作出明智的反應(yīng)。

第7頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四

隱喻三：

課程可以被認(rèn)為是一個樂譜；教學(xué)則是作品的演奏。同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏，效果也會大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊特別受人歡迎，主要不是由于他們演奏的樂曲，而是他們對樂譜的理解和演奏的技巧。第8頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四確立課程意識是新課程教學(xué)改革的基本前提一、由“狹義教學(xué)”走向“廣義教學(xué)”（教材觀的突破）二、由“獨白式教學(xué)”走向“對話式教學(xué)”三、由依賴性教學(xué)走向獨立性教學(xué)四、由“知識性課堂”走向“生命性課堂”第9頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四一、由“狹義教學(xué)”走向“廣義教學(xué)”（教材觀的突破）從教學(xué)對象角度，把教學(xué)分為狹義教學(xué)和廣義教學(xué)。狹義教學(xué)以書本為教學(xué)對象，以學(xué)生對書本知識的掌握作為教學(xué)的核心目的，堅信知識教學(xué)（雙基教學(xué)）能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。狹義教學(xué)觀源于狹義課程觀和狹義教材觀。

第10頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四狹義的課程觀：1．課程在內(nèi)容上不斷被窄化，成為學(xué)科、科目、教材、教科書；2．課程在性質(zhì)上不斷被剛化，成為一種指定、規(guī)定、指令、命令（專制）。反思：忠臣，是對皇上俯首聽命，步步緊跟句句照辦的；良臣則有一點自己的頭腦，未必就一概視皇上的是非為是非，敢于犯顏直諫。狹義的課程觀（封閉、專制）→廣義的課程觀（開放、民主）第11頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四狹義的教材觀：

1．教科書→課程資源如何使用教科書——是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺。

“教教科書”是傳統(tǒng)的“教書匠”的體征，用“教科書教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。第12頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四2．知識本位的教材觀→發(fā)展本位的教材觀知識本位的教材觀：這種觀念視教材本身呈現(xiàn)的知識為目的，教學(xué)即以教材所負(fù)載的知識和技能的傳授與掌握為宗旨，它也重視智慧的或發(fā)展的功能，但終究是把這種功能視為知識的從屬和附屬。發(fā)展本位的教材觀：這種觀念視教材為教學(xué)使用的材料，它不否認(rèn)教材所負(fù)載的知識和技能的傳授與掌握，但卻不以此為主要的目的，或者就以此為途徑和手段，通過它去實現(xiàn)智慧的或發(fā)展的目的，教材呈現(xiàn)的知識即被視為從屬的和附庸的。

第13頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四知識本位的教材觀把教材僅僅限于事實性知識，或者原理性知識（概念、法則），而忽略了能力體系以及思考方式、倫理道德信念。發(fā)展本位的教材觀突出了方法論知識和倫理性知識。狹義教學(xué)以書本知識為教學(xué)對象，它把課堂教學(xué)窄化為教書，窄化為教要考的書，最后陷入“教師教死書、死教書、教書死，學(xué)生讀死書、死讀書、讀書死”的怪圈。

第14頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四廣義教學(xué)以課程資源為教學(xué)對象，教材無疑是重要的課程資源，但課程資源絕不僅僅是教材，也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。廣義教學(xué)是一種面向生活的教學(xué)（生活本身是一部書），它謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，努力實現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的融合，使學(xué)科世界不致因遺忘生活世界而喪失其存在意義。把教育教學(xué)內(nèi)容從書本里、課堂中引向?qū)W生五彩繽紛的生活世界。指導(dǎo)學(xué)生在生活中捕捉、觀察、實驗，對信息進(jìn)行查找、選擇、分析、加工和有效利用，提高獲得、交流和創(chuàng)造具有各種表征形式信息的信息素養(yǎng)，學(xué)會在生活、生產(chǎn)和各學(xué)科中發(fā)現(xiàn)問題，完善知識建構(gòu)，培養(yǎng)獨立思考、理論聯(lián)系實際的學(xué)風(fēng)與實現(xiàn)自我可持續(xù)發(fā)展的意識和能力。

第15頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四廣義教學(xué)突破了“教學(xué)就是教室里上課”的傳統(tǒng)觀念，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的空間不再局限于教室，而是拓寬到生活和社會的各個領(lǐng)域，讓學(xué)生到大自然中去，到社會實踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動的對象也不再只限于有字的教科書，而是延伸至整個自然界和社會這部“活”的無字書中。

第16頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四廣義教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的全面發(fā)展，就要走進(jìn)學(xué)生的生活世界，從學(xué)生的生活世界出發(fā)，體現(xiàn)新課程的價值、意義特征：一是高度體現(xiàn)適應(yīng)國家與社會發(fā)展的教育思想和先進(jìn)科學(xué)文化的發(fā)展方向，開發(fā)適應(yīng)時代需要、體現(xiàn)時代精神的新內(nèi)容。二是要高度體現(xiàn)學(xué)生日常生活的意義，注意聯(lián)系學(xué)生已有的經(jīng)驗世界、學(xué)生熟悉的現(xiàn)實世界和想像中的未來世界，整合、拓展、深化學(xué)生對生活的認(rèn)識和體驗，使實踐和生活成為學(xué)生個人發(fā)展的源頭活水。第17頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四三是要深入揭示課程與學(xué)生認(rèn)識和情感之間的聯(lián)系，創(chuàng)造一種開放的、浸潤性的、積極互動的學(xué)習(xí)文化，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望和自信心，增強(qiáng)學(xué)生對身邊世界的了解，獲得解讀人與自然、社會的關(guān)系的方法，形成關(guān)愛生命，關(guān)愛自然、關(guān)愛社會的良好習(xí)慣，確立崇高的思想道德、價值觀念。第18頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四四是要充分考慮學(xué)生的個性差異，把課程與每個學(xué)生的意愿和需求、自信心和能力聯(lián)系起來，促使每個學(xué)生都能自主參與、相互合作、共同促進(jìn)。五是要想方設(shè)法為學(xué)生提供豐富的科學(xué)文化資源，引導(dǎo)學(xué)生了解和尊重多元文化，培養(yǎng)學(xué)生全球性的科學(xué)文化視野和自覺吸納人類有益科學(xué)文化的態(tài)度和意識，使學(xué)生的生活世界富于實踐創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展的活力，獲得知識和智慧、精神和人格、生活和生命的和諧發(fā)展（許序修）。第19頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四二、由“獨白式教學(xué)”走向“對話式教學(xué)”一（一）獨白式教學(xué)：傳授式教學(xué)在實踐中往往被異化為灌輸1．忠誠于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生獨白式教學(xué)忠誠于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生。教學(xué)中的“獨白”是這種現(xiàn)象的腳注。這種獨白幾乎不考慮學(xué)生的興趣、學(xué)生的現(xiàn)有水平，而只是忠誠于學(xué)科的邏輯，把教學(xué)看成單向的傳道、授業(yè)、解惑，知識成了統(tǒng)治者。這種“獨白式”教學(xué)實質(zhì)上就是“知識專制”，教師的任務(wù)似乎是把傳播知識作為工作的主要對象，恨不得把自己所知道的知識全部教給學(xué)生，知識成了中心，而學(xué)生處于教育的邊緣。第20頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四2．進(jìn)行著表演，卻沒有觀眾“獨白式”教學(xué)雖然進(jìn)行著表演，卻沒有觀眾。在“獨白”式教學(xué)中，一方面，教師更關(guān)注的是自己的表演，而不關(guān)注學(xué)生（觀眾）的反應(yīng)；另一方面，學(xué)生很少有表演的機(jī)會，即使表演，教師也不愿當(dāng)觀眾。第21頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四3．體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主可以做這樣的理解，教學(xué)中的“獨白”實際上是一種專制，是一種沒有民主的權(quán)威，在很大程度上是虛假的權(quán)威?！蔼毎资健苯虒W(xué)所培養(yǎng)出來的只是專制的心態(tài)，而對話式教學(xué)則可以養(yǎng)成民主意識、民主精神和培養(yǎng)民主行為能力。第22頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四4．追求著效率，卻忽視了意義追求效率是理性主義最重要的特征之一，也正是效率的追求，使得我們的物質(zhì)生活越來越容易得到滿足。但我們應(yīng)意識到，效率本身及其所依附的經(jīng)濟(jì)科技模式卻難以提供有關(guān)人生意義的答案。而教學(xué)中的“獨白”正是在這二者之間做出了選擇——選擇了效率，放棄了意義。事實上，教學(xué)中的“獨白”雖然追求到了暫時的、目前的效率，但從歷史長河的角度看，它實際上是放棄了效率，因為生活的意義才是效率的真正指向與歸宿。

第23頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（二）對話式教學(xué)對話作為認(rèn)知方式（教學(xué)方式）不是復(fù)制性的、機(jī)械性的，而是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)建性的過程。“獨白”式教學(xué)就是一種知識的復(fù)制或再現(xiàn)，注重的是結(jié)果即知識的掌握；而對話式教學(xué)所進(jìn)行的是知識結(jié)構(gòu)或稱符號世界的不斷重構(gòu)和更新，注重的是過程即知識的生成。從解釋學(xué)角度來思考，可以把“對話”式教學(xué)看成是從對話者各自的理解結(jié)構(gòu)出發(fā)而達(dá)成的一種視界融合。

第24頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四1．

對話的主要類型（1）“人與文本的對話”（2）“師生對話”（3）“自我對話”

第25頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（1）“人與文本的對話”

“人與文本的對話”包括教師與文本的對話，學(xué)生與文本的對話。這是一種意義闡釋性對話；是對文本的理解與闡釋；它是教學(xué)中師生對話的前提之一。第26頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四文本向讀者開放自己、表達(dá)意義、讀者解讀意義、反思自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨特的內(nèi)涵不斷的驗證，豐富讀者的認(rèn)識。當(dāng)我們對文本有所誤解時，通過后來的人生歷練或與文本的反復(fù)對話，文本會告訴我們：不，前面你理解錯了。作品可以常讀常新正是由于讀者與文本之間無盡的對話產(chǎn)生的。所以，文本與師生之間的對話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時，人完成了對自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。

第27頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（2）“師生對話”

“師生對話”包括學(xué)生與教師的對話，學(xué)生與學(xué)生的對話。這是一種實踐性對話，是在人與文本對話和個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過程。第28頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四①對話的前提對話的形成需要一定的前提條件。“弗萊雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人就不會產(chǎn)生信任。如果沒有信息，也就失去了對話的條件。信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴?！碑?dāng)然，對話還需要理解和寬容作為基礎(chǔ)，需要對知識客體的一種持久的好奇心等。第29頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四②對話目標(biāo)的確定教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。對話本身既是目標(biāo)也是途徑。在對話者之間、在對話的過程中，各種經(jīng)驗、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對話的目標(biāo)產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會隨著對話而不斷的調(diào)整；它們是流動的、動態(tài)的。但這些目標(biāo)又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。第30頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四③對話的展開與深入如果學(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識，并且把早已獲得的知識用做發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的對話之中來。對話是有差異基礎(chǔ)上的求同。在了解差異的同時，還要了解差異產(chǎn)生的深層原因，從而尋找策略消除差異，達(dá)成共識。當(dāng)然共識之中個體仍然具有自己的內(nèi)在判斷。對話的過程是經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義構(gòu)建，是不斷離散又聚合的推進(jìn)式過程。

第31頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（3）“自我對話”“自我對話”是一種反思性對話，是個體對自身內(nèi)在經(jīng)驗和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個體認(rèn)識世界、認(rèn)識自我從而確認(rèn)存在、生成意義。自我對話在通常意義上是指現(xiàn)在的我與過去的我的對話；也就是自我對過去所沉積的經(jīng)驗、歷史、思想等的反思性理解。第32頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四2．對話的意義生成（1）對話本身的意義對話的過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，使一個人的精神發(fā)展變革的過程。“對話是展示意義和把握意義的過程，學(xué)生就在這種對話的參與中獲得了教育。因此對話并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段，對話過程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現(xiàn)’出來，從而通過學(xué)生的理解而接受?！闭嬲饬x上的對話不是一成不變的程式，而是思維與情感的流動之河。第33頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四對話激發(fā)、碰撞出思維的火花，閃現(xiàn)出新鮮的見解；對話使人與人之間更加理解、寬容、博愛。對話本身就是學(xué)生的思品、個性、合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。對話不僅僅是一種教學(xué)方式和策略，對話就是教育本身。第34頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（2）對話生成的意義基于個體經(jīng)驗和師生與文本的對話，師生在對話過程中構(gòu)建與生成新的屬于個體的認(rèn)識和屬于群體的共識。雖然存在了共識，個體之間仍然會存在不同的認(rèn)識差異，因此，在共識的基礎(chǔ)上，個體會沿著自己形成的認(rèn)識，在今后的經(jīng)歷中不斷發(fā)展自己的認(rèn)識。因為對話是永遠(yuǎn)不會結(jié)束的。對話的過程是建設(shè)性的，對話的結(jié)果是開放性的，具有無限的發(fā)展張力。第35頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四3．對話的實踐誤區(qū)在實踐中，對話教學(xué)要注意以下幾點：（1）對話不是簡單的問答。一提到師生對話，許多人就自然而然聯(lián)想到課堂上的師生問答，以為那就是師生對話。但作為教學(xué)狀態(tài)的師生對話，并不能簡單地理解為課堂上的師生問答。發(fā)生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學(xué)對話。真正的師生對話，指的是蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。這是對話在質(zhì)方面的要求。第36頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（2）對話并非越多越好。教學(xué)中的對話無論是作為一條“原則”，還是作為一種方法，它的使用都必須服從服務(wù)于教學(xué)的目的，不能為對話而對話，對話的濫用必然導(dǎo)致形式主義?？傊?，對話并非越多越好，這是量的方面的要求。（3）對話的目的并不是要達(dá)成一致。對話不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異。觀點的不同正說明問題的復(fù)雜性，說明有對話的必要與可能。學(xué)生之間、師生之間的思想碰撞，應(yīng)該是“對話”的主旋律。第37頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四三、由依賴性教學(xué)走向獨立性教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展正像兒童身體的生長一樣，雖因每個人主客觀條件之不同有快慢高低之別，但畢竟有一個客觀的發(fā)育進(jìn)程和一定的客觀規(guī)律。在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也是有一個必然的客觀進(jìn)程和一定的客觀規(guī)律的。掌握并按照這個客觀進(jìn)程和客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就發(fā)展得快，教學(xué)效果也好；不按照這個客觀進(jìn)程和客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果就差，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展就要受到阻礙。

第38頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四從教學(xué)全過程（即從小學(xué)到高中甚至到大學(xué)）的發(fā)展情況看，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客觀發(fā)展進(jìn)程一般有如下幾個階段：第一階段是完全依靠教師的階段。在這—階段，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的每一點知識都要靠教師來教，在學(xué)習(xí)中每前進(jìn)一步都要靠教師引領(lǐng)。第二階段是基本上依靠教師的階段。這就是說，這時學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)可以不完全依靠教師了，他們已經(jīng)獲得了一些自己學(xué)習(xí)的能力，可以在教師的逐步引導(dǎo)下自己獲取一些新的知識。第39頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四第三階段是學(xué)生可以相對獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)的階段，可簡稱為相對獨立階段。這一階段的主要特點和標(biāo)志就是學(xué)生基本已經(jīng)能夠自己閱讀教材，大略明白所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；但是并不一定能夠理解得確切、全面、透徹，也不一定能夠抓住要領(lǐng)，并且常常會感到學(xué)習(xí)上有許多因難。同時，他們還沒有掌握一套自學(xué)的方法和養(yǎng)成自學(xué)的習(xí)慣。因此，他們也就還不能獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)，只能一課一課或一章一節(jié)地在教師幫助下相對獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)。第40頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四第四階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下可以基本上獨立學(xué)習(xí)的階段，可簡稱為基本獨立階段。在這一階段，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生已經(jīng)能獨立地閱讀指定的教材和參考資料，進(jìn)行必要的實驗或調(diào)查等活動，并且自己基本上能掌握所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；但是，也還會遇到一些疑難問題和發(fā)生一些缺點錯誤，需要教師的指點、提醒和糾正。同時，他們自己還不能制訂整個的學(xué)習(xí)計劃，自己選定學(xué)習(xí)的材料和途徑，因此也就還不能完全獨立地進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。第41頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四第五階段就是學(xué)生完全獨立地進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的階段，可簡稱為完全獨立階段。在這一階段，如果學(xué)習(xí)者仍然需要教師的指導(dǎo)，則主要已不是在學(xué)習(xí)已有的科學(xué)知識上，而是在發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題上。從以上幾個發(fā)展階段可以看出，總的說來，整個教學(xué)過程也就是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學(xué)生完全獨立，教師作用告終。第42頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”教改實驗的經(jīng)驗：第一，依賴階段教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)（閱讀、思考、作業(yè)）（1）教讀階段：教師教讀，學(xué)生仿讀（2）引讀階段：講轉(zhuǎn)為引（教知識轉(zhuǎn)為教方法）（3）自讀階段：獨立性第二，獨立階段先學(xué)后教，課堂重建（教學(xué)重建）（1）

教的針對性（2）

教與學(xué)的互動性第43頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四莆田第四中學(xué)初中三年實驗的案例：仙游縣大濟(jì)中學(xué)六年實驗的案例：1998——2004年學(xué)生：54人（38人不變）教師：語數(shù)英（語文、數(shù)學(xué)六年不變）語文：蘭希元老師（現(xiàn)任中學(xué)一級）數(shù)學(xué)：林智雄（現(xiàn)任中學(xué)二級）

第44頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四四、由“知識性課堂”走向“生命性課堂”課堂教學(xué)由剛性的“物理”系統(tǒng)走向柔性的“生命”系統(tǒng)第45頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（一）

教師職業(yè)的生命內(nèi)涵（教師：實現(xiàn)自己生命的價值）首先，我們是讓教師職業(yè)成為一味的、犧牲性的付出，還是要引領(lǐng)教師在“完整意義上”懂得職業(yè)帶給自己的內(nèi)在生命價值與生活的歡樂？教師的高尚與尊嚴(yán)就在于他是用生命點燃生命；教師的幸福與歡樂就在于他是用生命享受生命。第46頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四第二，我們是希望教師僅僅為生計而工作，還是為追求生命的增值而工作？為生計而工作，就是把工作當(dāng)作被動的任務(wù)；為生命增值而工作，就是把工作當(dāng)作主動的生活追求。只有把工作當(dāng)作生活追求，才能在不斷增值的生命歷程中，體驗到幸福和充實。第47頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四第三，我們是在塑造盲從聽話的教師，還是在引領(lǐng)教師自主創(chuàng)造？馬克思在論及職業(yè)選擇時，曾寫過一段令人難忘的名言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進(jìn)行創(chuàng)造?！钡?8頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四第四，我們在評價教師師德時是做現(xiàn)象判斷，還是做專業(yè)分析？每一個教師都是不斷成長、成熟中的個體，不應(yīng)該用十全十美的道德標(biāo)準(zhǔn)來要求教師。其實，在教師的許多失誤中，更多的是因為專業(yè)能力不夠、生活經(jīng)驗不足、人生智慧不豐造成的，都應(yīng)該放在一個動態(tài)的、發(fā)展的背景下“檢討”。

第49頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（二）學(xué)生：享有完整、愉悅的人生（升華學(xué)生的生命價值）學(xué)生是一個完整的人。從自然結(jié)構(gòu)上看，人的身心是不可分割的統(tǒng)一體；從社會意義上看，人不僅是自然的人，同時也是社會的人、文化的人；教育過程中的學(xué)生，是一個有生命、有思想、有感情、有創(chuàng)造力的多方面、多層次的整合體。生命有多方面的需要，包括生理的、心理的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認(rèn)知的、等等。第50頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四在任何一種滿足生命需要的活動中，人都是以一個完整的生命體方式參與和投入的。學(xué)校教育既然以促進(jìn)人的生命發(fā)展為主旨，就應(yīng)當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作一個完整的生命體，而不只是“認(rèn)知體”；就務(wù)必把學(xué)校生活當(dāng)作是學(xué)生生命歷程的重要部分，關(guān)注學(xué)生生命的全部內(nèi)容和全部過程，而不只是認(rèn)知學(xué)習(xí)過程。

第51頁，共58頁，2023年，2月20日，星期四（三）課堂：“從知識形態(tài)走向生命形態(tài)”

（1）關(guān)注、敬畏、提升生命知識（認(rèn)識）養(yǎng)育、滋潤生命讓生命變得豐富、厚重。生命因為知識、教學(xué)而美麗！教學(xué)過程是生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過程；是生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越、自我升華的