時空維度下的圖示閱讀任務(wù)設(shè)計 論文

2022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選時空維度下的圖示閱讀任務(wù)設(shè)計——例談統(tǒng)編必修下冊小說單元的深度閱讀策略摘要：“三新”背景下，高中小說教學(xué)的文本解讀側(cè)重故事梳理、形象分析而輕視體式特征、敘事手法的痼疾仍然存在。固守“三要素”的單一文本研讀方式，人為遮蔽了小說的文體特質(zhì)與作家敘事藝術(shù)的多重價值。本文以統(tǒng)編版高中語文必修下冊的小說單元為例，借助敘事的時空維度設(shè)計單元貫通的圖示閱讀任務(wù)，依托學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，促使學(xué)習(xí)成果可視可評，以降低理論接受的門檻，讓學(xué)生在具體活動中拓寬文本解讀的視野，對解讀機械化、分析套路化、歸旨模板化等低層次閱讀現(xiàn)象糾偏，引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀，發(fā)掘小說藝術(shù)的敘事之美。關(guān)鍵詞：時空維度、圖示設(shè)計、單元貫通引言：在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“單元人文主題”雙線并行的教學(xué)導(dǎo)向下，“三新”時代的高中小說教學(xué)需要設(shè)計適切于單元教學(xué)整體性和建構(gòu)性的閱讀任務(wù)?！镀胀ㄕZ文新課程標(biāo)準》（2017年版2020年修訂）在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群中明確提出“要根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式”“結(jié)合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律?！币虼?，當(dāng)下的小說教學(xué)不能只局限于“故事”層面，還要關(guān)注“敘述”層面，以便幫助學(xué)生更好地深入文本，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造，提升文學(xué)鑒賞的經(jīng)驗。高中生有相當(dāng)?shù)拈喿x經(jīng)驗積累且具備一定的思維能力，教師在小說教學(xué)的過程中，可借助具體的閱讀活動引入與文本最為契合的敘事學(xué)知識，以此來發(fā)掘作品獨特的美學(xué)價值。設(shè)計單元貫通的圖示任務(wù)，目的在于引導(dǎo)學(xué)生將情節(jié)推進、因果事理、人物關(guān)系等復(fù)雜信息進行邏輯梳理，并嘗試以簡單線條可視化地呈現(xiàn)出來。通過單元內(nèi)多篇小說圖示的繪制與比對，發(fā)現(xiàn)其文體特征的共性及單篇特質(zhì)的個性。作為一種構(gòu)建在視覺思維上的學(xué)習(xí)支架，圖示任務(wù)能夠幫助學(xué)生還原敘事結(jié)構(gòu)框架，疏通敘事邏輯，有益于發(fā)展學(xué)生的審辯式思維。本文將以統(tǒng)編版必修下冊小說單元的教學(xué)實踐出發(fā)，就借時空維度進行單元貫通的圖示閱讀任務(wù)設(shè)計作簡要闡釋。12022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選圖1：必修下冊小說單元整體圖示任務(wù)設(shè)計一、多重空間的構(gòu)建——《祝?！穲D示任務(wù)設(shè)計《祝?！芬猿墒斓男≌f形態(tài)，表現(xiàn)了魯迅對社會、對民眾、對自我的探索式拷問。學(xué)生在完成課前自讀任務(wù)時，通過提取文本信息繪制出“祥林嫂幸福指數(shù)曲線圖”，對主人公形象及其悲劇結(jié)局有一定認知。但要深入解讀人物悲劇背后的社會成因，還需引導(dǎo)學(xué)生還原“魯鎮(zhèn)”與“山墺”空間的構(gòu)建，從而認識到“環(huán)境是人物生存的土壤”?；趫D示設(shè)計的直觀性，引導(dǎo)學(xué)生還原祥林嫂人生的時空軌跡。祥林嫂一生待過三個空間，唯有魯鎮(zhèn)是她兩次主動選擇的空間。祥林嫂在去魯鎮(zhèn)前總是經(jīng)歷重大變故，她是出于求生的自救動機而去往魯鎮(zhèn)。與衛(wèi)家“山”、賀家“墺”所代表的原始功利的野蠻性相比，魯鎮(zhèn)具有封閉保守的秩序性，然而兩處空間本質(zhì)都是“封建性”。作為有“守節(jié)”意愿的婦女，祥林嫂誤以為魯鎮(zhèn)是她求生的土壤，可惜她既無力對抗來自深山22022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選“傳宗接代”需求的野蠻逼迫，也無力對抗魯鎮(zhèn)“從一而終”教條的趕盡殺絕。兩處空間拉起封建繩索的兩端，共同絞殺了這個不幸女人?！救蝿?wù)1】的設(shè)計意圖是在人物命運軌跡中引入“被動空間”與“主動空間”的特征比較，引導(dǎo)學(xué)生對文本的理解自淺而深，認識同質(zhì)異態(tài)空間自身的荒謬沖突，是人物不幸命運的社會根源?！救蝿?wù)2】設(shè)計建立在【任務(wù)1】基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注個體人物命運走向進而探究生存環(huán)境與人物的共生關(guān)系。這一任務(wù)可依托于《祝?！肪x課獨立開展，也可在《祝?！贰堆b在套子里的人》聯(lián)讀課開展。本文以《祝?！肪x課為例，略作說明?！蹲８！纷鳛轸斞浮皻w鄉(xiāng)”小說系列的杰出代表，塑造了“我”這一復(fù)雜形象?！拔摇痹诰圩骞采姆饨ㄗ诜ㄖ贫葦D壓下走他鄉(xiāng)，再度歸鄉(xiāng)顯示出與原生空間格格不入的思想狀態(tài)，這種不同揭示出小說創(chuàng)作的時代背景。然而作為受到新文化洗禮的知識分子，“我”卻在面對祥林嫂時表現(xiàn)出軟弱性，試圖改變舊秩序卻又缺乏行動的勇氣。如果說祥林嫂的原生空間與“魯鎮(zhèn)”空間的不同造成了祥林嫂的悲劇結(jié)局，那么“我”的逃生空間與魯鎮(zhèn)空間的碰撞，則是反映出新舊力量的交鋒與碰撞，是社會變革時期力量對峙的縮影。魯迅為小說《祝?！窐?gòu)建了平行存在的多重空間，以此揭示出辛亥革命之后極為復(fù)雜割裂的社會現(xiàn)實，借“我”的形象深刻剖析知識分子的靈魂，暗示他們承擔(dān)起改變社會的責(zé)任，為革命的未來指路?！救蝿?wù)2】圖示設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生依照“我”的形象特征分析“我”所在的空間特征，認識小說敘述者的獨特價值，借此了解小說多重敘事結(jié)構(gòu)和“山墺—鎮(zhèn)—城”的空間構(gòu)建，補足解讀祥林嫂悲劇的最后一塊拼圖，從讀懂“一篇”推進至讀懂“一類”，提升學(xué)生對社會人生的觀察、判斷、分析能力。32022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選二、時空延展的張力——《林教頭風(fēng)雪山神廟》圖示任務(wù)設(shè)計作為初中學(xué)段“整本書閱讀”書目之一，《水滸傳》進入高中教材應(yīng)當(dāng)指向更高學(xué)習(xí)要求。全書采用先分后合的鏈式結(jié)構(gòu)，前四十回寫各個英雄被逼上梁山的不同經(jīng)歷，每一人物的“落草”故事近似相對獨立的中短篇小說，可謂“殊途同歸”。小說家王安憶提出，“情節(jié)由兩個要素構(gòu)成，一是終點（做什么），二是過程（怎么做）。如何從起始走向終局，于是就要設(shè)計路徑。”就情節(jié)設(shè)計藝術(shù)來看，金圣嘆曾言《水滸傳》“驟看之，有如無物，及至細尋，其中便有一條線索，拽之通體俱動”，贊嘆施耐庵的敘事手法。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)也提及學(xué)生閱讀本單元小說，要領(lǐng)略小說多變的敘事手法及其表達效果?；诖耍P者將課文節(jié)選放回《水滸傳》集中呈現(xiàn)林沖性格轉(zhuǎn)變的第七至第十回中，設(shè)計如下時空圖示任務(wù)：課前任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生細讀課文節(jié)選，聚焦在林沖“絕地反殺”這一核心事件，自主合作探究。在選文的時空范圍內(nèi)，學(xué)生繪制出跌宕起伏的情節(jié)發(fā)展曲線，并由此總結(jié)出作家在情節(jié)安排方面的特點。這是為了課堂任務(wù)的順利開展打好基礎(chǔ)。課堂上，教師提供《水滸傳編年》（何心著）[宋徽宗?政和四年]的大事表作為必要的知識支架，將林沖“落草為寇”的時空線延展，引導(dǎo)學(xué)生在將課前曲線圖補繪完整。這一設(shè)計任務(wù)在課堂實踐中達到了兩個目的。第一是讓學(xué)生認識到了精準繪制曲線圖的重要性。林沖到滄州時估算是7、8月份，“雪夜復(fù)仇”顯然是隆冬天氣，時間跨度為至少3個月；“買刀尋仇”至“雪夜復(fù)仇”之間僅僅6天，高潮結(jié)局是在1天之內(nèi)。42022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選第一小組學(xué)生繪制的曲線間隔沒有體現(xiàn)出這一點，因而本組概括的情節(jié)特點為“波瀾迭起”；第二小組學(xué)生指出了這一點，提出根據(jù)時間間隔的疏密，這一情節(jié)特點應(yīng)當(dāng)概括為“波瀾間生”。線條對應(yīng)的是情節(jié)沖突的起落間隔、情節(jié)節(jié)奏的緩急快慢，一定要將文本中提及“時空”變化的語句準確定位，才能借助繪制曲線圖來發(fā)現(xiàn)規(guī)律。第二是引導(dǎo)學(xué)生睜開看小說的“兩只眼睛”，一只眼看大局，一只眼盯細部。從全局曲線圖來看，敘事空間由東京—野豬林—滄洲城向下位移，敘事時間由春日—秋日—隆冬向嚴酷近逼，時空環(huán)境變化與林沖命運走向的密切關(guān)聯(lián)。作家在寫“林沖落草”的故事時，情節(jié)安排波瀾間生、懸念迭起、雙線并進；從局部曲線圖來看，選文部分的特點一是情節(jié)推進一波三折，彈性極大；二是明暗雙線并行，奸人在暗，林沖在明，由四處地點將兩條線交織起來；三是情節(jié)緊湊，環(huán)環(huán)相扣，前設(shè)伏筆都有照應(yīng)。由此可知，課文節(jié)選作為“林沖被逼上梁山”故事的其中一環(huán)，在情節(jié)安排方面既與故事全局的敘事筆法吻合，細處也有自己的變化，可以說是“大同小異”，正應(yīng)了金圣嘆所說的“若隱若現(xiàn)、伏脈千里的“草蛇灰線”。這一圖示任務(wù)設(shè)計以“單篇”帶“群篇”，借助時空軸線的延展品味小說的敘事張力，借此引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作家高超敘事藝術(shù)，尋得閱讀長篇小說的一種門徑，培養(yǎng)古典文學(xué)的審美趣味。三、異態(tài)空間的重現(xiàn)——《促織》《變形記》圖示任務(wù)設(shè)計《促織》與《變形記》一篇是中國古代文言小說，一篇是西方現(xiàn)代派小說。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要求“引導(dǎo)學(xué)生把握文學(xué)虛構(gòu)之于小說的意義”，面對陌生化的文本，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支持。本課設(shè)想借助圖示閱讀任務(wù)的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生品析兩篇小說對“虛構(gòu)”與“寫實”有機結(jié)合的不同處理方式，認識作家對“虛幻空間”的構(gòu)建與主題表達的密切關(guān)系，大致了解兩種“變形”路徑背后的不同文化心理。52022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選在教學(xué)實踐中，借助虛線將“異態(tài)空間”標(biāo)識出來并比較分析，學(xué)生有兩個發(fā)現(xiàn)。第一，兩篇小說的敘事切口不同?！洞倏棥返臅r空背景非常明確，敘事大框架真實，局部荒誕；《變形記》的時空背景非常模糊，敘事大框架荒誕，細節(jié)真實。討論到此，教師與學(xué)生分享羅伯特?麥基曾提出的“大情節(jié)”與“小情節(jié)”說法，“大情節(jié)強調(diào)外在沖突，盡管人物常常具有強烈的內(nèi)心沖突，但重點卻落在他們與人際關(guān)系、社會機構(gòu)或自然界力量的斗爭上。相反，小情節(jié)中主人公也許與家庭、社會和環(huán)境具有強烈的外在沖突，但其重點卻集結(jié)在他與自己思想情緒有意或無意的角斗里”。對敘事切口的不同選擇，促使學(xué)生加深對中外兩篇小說不同敘事風(fēng)格的認識。第二，“異態(tài)空間”的構(gòu)建與小說主題有密切關(guān)聯(lián)。《促織》中的異態(tài)空間包括巫?？臻g和變形空間，這也是曲線圖中兩次上揚的部分，成名搜集促織無果走投無路之時，蒲松齡安排成名妻子出場，求助駝背巫獲得啟示。成名子投井后魂化促織，實現(xiàn)對自身局限的突破，解決了家人的困境。成名一家在現(xiàn)實中無法逾越的難關(guān)在神秘的異態(tài)空間62022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選完滿實現(xiàn)，情節(jié)幾度反轉(zhuǎn)，滿足了讀者的閱讀期待，然而異態(tài)空間的虛幻性又暗示著這種完滿才是不真實的，蒲松齡通過異態(tài)空間的構(gòu)建，揭示人類面對殘酷現(xiàn)實的無力?！蹲冃斡洝分械漠悜B(tài)空間包括現(xiàn)實空間和心理空間，現(xiàn)實中人不可能突變甲蟲，文本的現(xiàn)實是被資本主義社會無線施壓而“異化”了的虛幻空間，小說敘述的起點實際上是一個“人類”故事的終點；被“異化”的還有作家著重敘寫的主人公的心理空間，格里高爾的困窘和掙扎，揭示出個體內(nèi)在精神被撕裂而出現(xiàn)的“人格變形”。二次修改圖示設(shè)計這一步驟正是為了引導(dǎo)學(xué)生將文本讀精讀深，從而認識到《促織》與《變形記》雖根植于不同的文化背景與時代語境，卻都不謀而合地借“人變蟲”構(gòu)建異態(tài)空間，揭示社會重壓造成的人類生存困境?；诮虒W(xué)內(nèi)容的選定要聚焦小說美學(xué)特質(zhì)與閱讀價值的原則，筆者設(shè)計并實踐了單元整體圖示閱讀任務(wù)。以課前自讀自繪“曲線圖”為基準點，以課堂圖示任務(wù)為提升點，一線多維實現(xiàn)閱讀梯度的遞進，引導(dǎo)學(xué)生從對“故事層”的扁平關(guān)照進而深入對“敘述層”的立體研究。通過具體的課堂實踐，教師力求借此引導(dǎo)學(xué)生擺脫套路化的思維定式