吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)貢獻(xiàn)與缺陷

吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)貢獻(xiàn)與缺陷

一、引言建構(gòu)主義翻譯教學(xué)模式近年來成為熱點(diǎn)。在國內(nèi)，陽光武（2004）、陳葵陽（2005）、伍小君（2007）等學(xué)者紛紛主張將建構(gòu)主義理念運(yùn)用于翻譯教學(xué)。在國外，德國美茵茲大學(xué)的吉拉里（DonKiraly）集建構(gòu)主義翻譯教學(xué)的理論和實(shí)踐于大成，其研究在廣度、深度、系統(tǒng)性上都達(dá)到這一領(lǐng)域的最高水平。本文介紹吉拉里建構(gòu)主義翻譯教學(xué)的理論體系，探討其貢獻(xiàn)和不足，以期為我國的翻譯教學(xué)提供借鑒和啟示。二、吉拉里建構(gòu)主義翻譯教學(xué)的理論體系吉拉里的翻譯教學(xué)思想經(jīng)歷了兩個(gè)階段。在1995年出版的PathwaystoTranslation:PedagogyandProcess一書中，針對傳統(tǒng)翻譯教學(xué)，以心理語言學(xué)、社會語言學(xué)作為理論基礎(chǔ)，總結(jié)了新理念的翻譯教育原則，探索了基于心理語言學(xué)的TAPs方法（think-aloudprotocols，有聲思維報(bào)告法）所揭示的翻譯心理過程，運(yùn)用功能翻譯理論提出了重交際、重語用的譯者能力（translatorcompetence）模式。2000年他出版了ASocialConstructivistApproachtoTranslatorEducation一書，明確標(biāo)志著轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義。期間他又發(fā)表了多篇相關(guān)論文，其建構(gòu)主義翻譯教學(xué)體系日臻成熟。吉拉里批評傳統(tǒng)的客觀主義翻譯教學(xué)（objectivisttranslationteaching）執(zhí)行的是知識傳遞主義（transmissionistapproach），教師扮演的是行動長官（performancemagistrale）的角色（Kiraly，1995：11-12，1997，2000：23，2003，2005）。對于建構(gòu)主義翻譯教學(xué)的學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)，他從四個(gè)方面進(jìn)行了論述：（1）學(xué)習(xí)是習(xí)得（acquisition）的過程。個(gè)體大腦的信息加工是習(xí)得過程的關(guān)鍵，不僅知識是習(xí)得的，獲得新知識、解決新問題的策略和能力也是習(xí)得的。（2）學(xué)習(xí)是社會一認(rèn)知的反思過程（socio-cognitivereflectiveprocess）。學(xué)生是創(chuàng)建理論、建構(gòu)意義的主體，在對經(jīng)驗(yàn)的反思過程中，他們對自己的所見所聞進(jìn)行詮釋，并內(nèi)化為自身的知識。（3）學(xué)習(xí)是基于實(shí)踐的社群活動（practicebasedcommunityprocess）。學(xué)生最初位于職業(yè)社群（professionalcommunity）的外圍，隨著與職業(yè)人士關(guān)系的加強(qiáng)，逐步進(jìn)入到職業(yè)社群中心，這同時(shí)是一個(gè)文化介入（culturalmediation）的過程。（4）學(xué)習(xí)是共現(xiàn)（co-emergence）的過程。在學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知、身份、環(huán)境同時(shí)出現(xiàn)，人的生理、心理、神經(jīng)系統(tǒng)以及所處的社會和物質(zhì)系統(tǒng)相互作用，不可分割（Kiraly，2005）。吉拉里的翻譯教學(xué)原則來源于社會建構(gòu)主義心理學(xué)和教育學(xué)。這些思想淵源包括：（1）最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximatedevelopment）（Vygotsky，1994：57），學(xué)生的發(fā)展包括現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)，后者是那些尚處于形成狀態(tài)、需要教師幫助才能達(dá)到的水平；（2）撥用（appropriation）（Newman,Griffin&Cole,1989:63），學(xué)生的學(xué)習(xí)是對社會文化知識的內(nèi)化，在學(xué)生內(nèi)化外部知識的同時(shí)，教師也要內(nèi)化學(xué)生的視角，教學(xué)便成為雙向的互動過程；（3）支架支持（scaffoldsupport）（Fisher，1994），在課程的開始教師便制定好對學(xué)生的幫助計(jì)劃，即搭建支架，鼓勵學(xué)生自我探索，隨著學(xué)生逐步獨(dú)立，教師逐步減少幫助；（4）認(rèn)知學(xué)徒（cognitiveapprentice）（Collins,Brown&Newman,1989），在職業(yè)人員或教師的幫助和指導(dǎo)下，學(xué)生像學(xué)徒一樣學(xué)會使用各種工具，獲得專業(yè)技能，并逐漸成為職業(yè)社群的一員，教師的職責(zé)是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，成為他們學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、幫助者；（5）真實(shí)情境學(xué)習(xí)（situatedlearning）（Brown,Collins&Duguid,1989），知識的獲得與情境密不可分，它不是直接從教師那里傳遞到學(xué)生身上，因此，學(xué)習(xí)任務(wù)和情境必須是真實(shí)的，教師要創(chuàng)設(shè)這一情境并設(shè)置問題；（6）合作學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生之間需要進(jìn)行討論、交流、修正、補(bǔ)充，創(chuàng)造多維視角（multipleperspectives）（Bednaretal.,1992：16）；（7）適存性（viability）（vonGlasersfeld，1988：89），個(gè)體建構(gòu)的知識只有不斷地為自身服務(wù)，建構(gòu)才能持續(xù)，因此，學(xué)習(xí)是一個(gè)動態(tài)的、不斷完善的、終身的過程。在翻譯的認(rèn)知加工方面，基于TAPs實(shí)證調(diào)查，吉拉里提出建構(gòu)主義的翻譯心理語言模式。它由三個(gè)部分組成：（1）信息源，包括知識庫、源文輸入信息、外部資源（如詞典），知識庫又包括客觀世界知識、源語和目標(biāo)語的文化信息、詞匯語義信息、形態(tài)句法框架、語言規(guī)則、翻譯相關(guān)圖式等；（2）直覺空間（intuitivespace），它相對于無控制的加工中心（relativelyuncontrolledprocessingcenter），依賴于直覺、自動的處理；（3）控制加工中心，它通過意識層次的翻譯策略來解決翻譯問題。在直覺空間會產(chǎn)生兩類產(chǎn)品：一是暫定翻譯元素（tentativetranslationelements），它或者繞過控制加工中心，或者受到目標(biāo)語規(guī)則監(jiān)控和連貫監(jiān)控；二是翻譯問題，由于無法自動處理，必須選擇翻譯策略，攝取外界信息，然后不斷回歸加工產(chǎn)生暫定翻譯元素。對于具體翻譯策略，吉拉里根據(jù)實(shí)驗(yàn)歸納了諸如闡釋源語片段、減少意義負(fù)載等20條。吉拉里認(rèn)為，建構(gòu)主義的翻譯心理模式與認(rèn)知主義的翻譯心理模式的區(qū)別在于，后者是純粹客觀主義的，學(xué)生只需要從語篇中提取信息，并用儲存于大腦中的圖式進(jìn)行處理即可。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生需要利用多種知識資源和合適的信息集合體來理解情境，解決問題，學(xué)生的自我概念（selfconcept）成為模式中銜接直覺空間和控制加工的中心因素。吉拉里非常重視學(xué)生認(rèn)識并掌握翻譯的心理語言過程，這一過程可以讓教師像師傅帶徒弟一樣給學(xué)生作TAPs示范，學(xué)生對教師的策略、直覺、知識作出判斷，并決定在自己的翻譯任務(wù)中是采用還是拒絕（Kiraly，1997）。吉拉里提出的教學(xué)形式是翻譯工作坊（workshop）。它分為三個(gè)階段：（1）導(dǎo)入性工作坊，一般為一個(gè)學(xué)期，學(xué)生學(xué)習(xí)分析翻譯任務(wù)，認(rèn)識譯者的責(zé)任，了解翻譯必備的能力、知識、技巧；（2）翻譯項(xiàng)目工作坊，基于真實(shí)的翻譯項(xiàng)目，學(xué)生獲得完成翻譯任務(wù)的諸項(xiàng)分領(lǐng)域能力，學(xué)會與同伴合作，與客戶打交道，掌握翻譯規(guī)范，逐漸從職業(yè)翻譯社群的邊緣進(jìn)入到中心；（3）研究課，它是一種研究性的工作坊，課題常常由互動的微型工作坊（interactivemini-workshop）產(chǎn)生，學(xué)生在綜合專家觀點(diǎn)和同伴的多維視角之后產(chǎn)生自己的視角，再進(jìn)行互動、協(xié)商（Kiraly，2000：62-74）。吉拉里的工作坊教學(xué)由師生、生生之間的對話啟動。首先，教師和學(xué)生共同商議教學(xué)的目標(biāo)，如學(xué)生列出自己的學(xué)習(xí)要求，教師分析學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)等。然后小組合作探討專題，包括譯者工作的性質(zhì)、翻譯的語篇過程、社會過程、文化過程、認(rèn)知過程、譯者的工具。隨后教師主持兩次范例性的工作坊，逐漸交由學(xué)生主持工作坊。學(xué)生闡釋對翻譯任務(wù)的理解，組織話題，設(shè)計(jì)互動活動，準(zhǔn)備典型材料以供討論。他們也會邀請專業(yè)譯者加入坊內(nèi)，幫助自己盡快走人翻譯社群的中心（ibid.：75-100）。吉拉里的教學(xué)構(gòu)件有三個(gè)特征：（1）教學(xué)內(nèi)容是教師有計(jì)劃地選擇的真實(shí)的翻譯項(xiàng)目，涉及科技、商務(wù)、經(jīng)濟(jì)、法律、醫(yī)藥、計(jì)算機(jī)等多個(gè)領(lǐng)域，從練習(xí)（practice）轉(zhuǎn)移到實(shí)踐（praxis）；（2）教師是職業(yè)翻譯社群中的一員，他管理教學(xué)中的翻譯項(xiàng)目，提供外語方面的幫助，協(xié)調(diào)學(xué)生和客戶的談判，在學(xué)生遇到困難時(shí)成為支架反思活動（scaffoldedreflectiveaction）的示范，給予學(xué)生指導(dǎo)、支持、鼓勵，修改學(xué)生的譯稿，提供反饋，了解學(xué)生潛在的問題并給予指導(dǎo)；（3）作為社會認(rèn)知學(xué)徒（socio-cognitiveapprentice）的角色，學(xué)生在自主、互動的學(xué)習(xí)中提高能力，善于思索，增強(qiáng)自信，最終獲得職業(yè)賦能（professionalempowerment），即職業(yè)譯者的專業(yè)行為，并形成翻譯責(zé)任感。這一目標(biāo)是通過實(shí)踐而不是練習(xí)實(shí)現(xiàn)的（Kiraly，2003）。對于翻譯能力，吉拉里（Kiraly，1990）首先主張交際翻譯能力（communicativetranslationcompetence），后來轉(zhuǎn)向譯者能力（translatorcompetence）研究。他認(rèn)為，翻譯能力只是注重創(chuàng)造同原文等值的譯文，而譯者能力則強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題的能力、合作能力、創(chuàng)造能力、權(quán)衡能力、工具使用能力、對翻譯規(guī)范的認(rèn)識與運(yùn)用能力。譯者能力包括三個(gè)維度：合作性（autonomy）、真實(shí)性（authenticity）、專業(yè)水平（expertise）。合作性體現(xiàn)在單獨(dú)行動程度的降低，包括沒有激發(fā)的個(gè)體、互動二人、合作的社群三個(gè)階段。真實(shí)性包括意識的提高和支架反思活動兩個(gè)階段。專業(yè)水平包括生手、學(xué)徒、熟練工三個(gè)階段（Kiraly，2000：10-14，58-59，2003）。譯者工作站（translator'sworkstation）是吉拉里建構(gòu)主義教學(xué)的重要工具。它包括單詞處理器、電子制表軟件、術(shù)語資料庫、翻譯記憶庫、桌上排版軟件、因特網(wǎng)以及其他各種在線、脫線電子資源。吉拉里基于計(jì)算機(jī)的建構(gòu)主義課堂包括四種形式：（1）一對多（one-to-many）技術(shù)，即一個(gè)教師與一群學(xué)生交際；（2）多對多（many-to-many）技術(shù)，即學(xué)生之間進(jìn)行討論、角色扮演、頭腦風(fēng)暴、小組項(xiàng)目，作為教師的主持人可以在場，也可以不在場；（3）一對一（one-to-one）技術(shù)，即師生或生生二人之間在線輔導(dǎo)或交流；（4）獨(dú)一（one-alone）技術(shù)，即學(xué)生運(yùn)用在線資源、軟件圖書館等工具自主學(xué)習(xí)（Kiraly，2000：121-139）。吉拉里區(qū)分了評價(jià)（assessment）和測評（evaluation）。評價(jià)是教師了解學(xué)生的知識建構(gòu)并進(jìn)一步指導(dǎo)建構(gòu)的過程。而測評只是考察譯文和原文之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，這正是傳統(tǒng)翻譯教學(xué)經(jīng)常使用的快照式評價(jià)方式（snapshotapproach）。評價(jià)遠(yuǎn)比測評要復(fù)雜得多。他提出可信、真實(shí)、公正（trustworthiness，authenticity，fairness）的評價(jià)原則。可信涉及八個(gè)方面：學(xué)生長時(shí)間對學(xué)習(xí)過程的參與，教師對學(xué)生持續(xù)的觀察，教師之間相互匯報(bào)評價(jià)結(jié)果，教師主觀評價(jià)的不斷更新，師生對評價(jià)結(jié)果的成員檢核，一個(gè)情境的評價(jià)結(jié)果能轉(zhuǎn)移到另一個(gè)情境，評價(jià)過程的資料能找到來源并可以為公眾檢查，評價(jià)的解釋過程合理。真實(shí)要求從單維度的測試——對表層、可直接觀察行為的快照轉(zhuǎn)向全息地（holographic）、多維度地考察價(jià)值、視角和對教學(xué)行為的啟示。公正包括兩個(gè)方面：一是對于評價(jià)對象，所有的建構(gòu)內(nèi)容和價(jià)值必須以一種平衡的方式呈現(xiàn)，不可偏向一方；二是對于評價(jià)者，包括教師、學(xué)生、教育行政人員、雇主、專家等所有的利益相關(guān)人（stakeholders），要從平等的視角，以對話的方式來評價(jià)學(xué)生。對于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，吉拉里提出將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和真實(shí)世界質(zhì)量原則（real-worldqualitycriteria）用于評價(jià)實(shí)踐。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求使用國家職業(yè)翻譯標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)學(xué)生的翻譯過程，除了對譯文的質(zhì)量要求之外，還要學(xué)生熟悉翻譯合同事務(wù)，包括對原文語言和內(nèi)容的要求，對譯者資格的審查，對翻譯過程的組織，對客戶和譯者之間的談判，對譯文語言和版式的要求，對第三方——審核方（translationreview）的審查標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)真實(shí)世界質(zhì)量原則，學(xué)生被允許、鼓勵使用各種資源，他們在合作翻譯的項(xiàng)目中負(fù)責(zé)某一個(gè)部分，這部分便是被評價(jià)的主題，另有匿名問卷調(diào)查學(xué)生對合作翻譯的貢獻(xiàn)度。對于評價(jià)的方式，吉拉里反對傳統(tǒng)的常模參照性（norm-referenced）評價(jià)（如優(yōu)秀、及格、不及格），因?yàn)樗瞥绲氖歉偁幎皇呛献?。他倡?dǎo)使用形成性（formative）評價(jià)、終結(jié)性（summative）評價(jià)、自比性（ispative）評價(jià)。形成性評價(jià)考查個(gè)體在小組中的決策過程及對小組知識建構(gòu)（包括合作修改譯文）的貢獻(xiàn)，優(yōu)點(diǎn)在于教師能夠考察教學(xué)的有效性，并對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步調(diào)整。終結(jié)性評價(jià)包括定性評價(jià)和定量評價(jià)，它要求設(shè)置四個(gè)層次（優(yōu)秀、良好、可以接受、幾乎不能接受）的詳細(xì)評分描述（thickdescription），對譯文評定的依據(jù)是專業(yè)譯者對譯文修改的時(shí)間。自比性評價(jià)是學(xué)生對自己的進(jìn)步和在完成翻譯項(xiàng)目過程中不斷增長的能力的評價(jià)，它是整個(gè)評價(jià)過程的核心。連接三種評價(jià)方式的便是翻譯檔案（portfolio），它是學(xué)生完成的翻譯任務(wù)以及在完成過程中對問題處理、策略選擇的記載，從而確保整個(gè)評價(jià)過程的可信和真實(shí)（Kiraly，2000：140-163）。三、吉拉里建構(gòu)主義翻譯教學(xué)的貢獻(xiàn)與缺陷在評價(jià)吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)時(shí)，我們有必要先看看外語教學(xué)中的交際法。在外語教學(xué)界，交際法曾經(jīng)取代傳統(tǒng)教學(xué)法。在歐洲，交際法還一度帶來準(zhǔn)確度降低的偏激現(xiàn)象，后來在重申了流利的基礎(chǔ)上，歐洲語言教學(xué)界平衡了傳統(tǒng)法與交際法（樊長榮，1999：32）。對于吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)，我們也要冷靜分析它的優(yōu)點(diǎn)和不足，既不可盲目追求，也不可隨意鞭撻。吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)對翻譯學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，重視對翻譯任務(wù)的選擇和組織，注重在職業(yè)翻譯社群中學(xué)習(xí)，讓學(xué)生盡快從翻譯社群的邊緣進(jìn)入到中心，這既符合知識的發(fā)展性、工具性、情境性的特點(diǎn)，又符合學(xué)習(xí)者的主體性、動機(jī)性、情緒性的特點(diǎn)。學(xué)生在教師和專業(yè)譯者的指導(dǎo)下，以翻譯情境中的直接經(jīng)驗(yàn)為工具，通過完成具體的翻譯項(xiàng)目建構(gòu)自己的翻譯理念（translationnotion）和理論，這符合從具體到抽象再回到具體的認(rèn)識和學(xué)習(xí)規(guī)律。吉拉里主張將翻譯能力研究轉(zhuǎn)移到譯者能力研究，將研究視點(diǎn)從單純的翻譯技能擴(kuò)大到培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)發(fā)展思維的主動性、獨(dú)立性、發(fā)散性、批評性，有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，并激發(fā)他們的動機(jī)和情感因素，達(dá)到較好的教學(xué)整合效果。從建構(gòu)主義的視角對翻譯心理過程進(jìn)行實(shí)證研究，重視學(xué)生對外界信息的多渠道攝取，并將自我概念列于控制加工中心和直覺空間的中間。它包括對翻譯目的和翻譯情境的意識，對翻譯過程與結(jié)果的監(jiān)控，對自我的職業(yè)角色、職業(yè)責(zé)任的認(rèn)識（Kiraly，1997），將譯者的認(rèn)知世界與社會世界連接起來。由于強(qiáng)調(diào)意識提高和支架反思活動，學(xué)生能對整個(gè)翻譯過程、決策步驟進(jìn)行反省，有助于發(fā)展翻譯策略能力和元認(rèn)知能力。吉拉里強(qiáng)調(diào)合作翻譯、交互學(xué)習(xí)，學(xué)生在完成真實(shí)的項(xiàng)目過程中分工協(xié)調(diào)，能夠浸淫于團(tuán)隊(duì)精神，發(fā)展自己的責(zé)任心、自信心、細(xì)致、堅(jiān)韌、自我批評等性格因素，有助于促進(jìn)智力因素和非智力因素的協(xié)同發(fā)展，這與人本主義主張培養(yǎng)完整的人的思想是一致的。建構(gòu)主義翻譯教學(xué)摒棄傳統(tǒng)快照式的測評方式，主張長時(shí)間、多方位地考察學(xué)生對知識的建構(gòu)、價(jià)值觀的形成，無疑能使評價(jià)結(jié)果更加客觀、公正。以對合作學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)和翻譯檔案作為對象考察形成性評價(jià)，有助于觀察教學(xué)的有效性，利用它的回?fù)粜?yīng)（washbackeffect）（Heaton，2000：170）調(diào)整和促進(jìn)教學(xué)。以國家職業(yè)翻譯標(biāo)準(zhǔn)考察終結(jié)性評價(jià)，并以此指導(dǎo)、調(diào)控翻譯教學(xué)，使教學(xué)更具真實(shí)性、針對性、挑戰(zhàn)性。以翻譯檔案來考察自比性評價(jià)，使學(xué)生逐步認(rèn)識自身的能力發(fā)展，不斷增加專業(yè)自信，進(jìn)而更加了解自己的不足和尚需努力的方向。吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)割裂了與傳統(tǒng)客觀主義翻譯教學(xué)的聯(lián)系。將建構(gòu)主義和客觀主義作為教學(xué)模式的兩個(gè)極端進(jìn)行對立是不正確的，大多數(shù)教學(xué)模式是介于這兩極之間的。吉拉里所批評的傳統(tǒng)教學(xué)同樣重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和教師的有計(jì)劃支持，不否定學(xué)生的中心地位，因?yàn)橹R與技能的傳授如果沒有學(xué)生智力和情感上的參與，也將難以完成。英國學(xué)者夏芙娜（Schffner，2004）曾評論道，吉拉里過分夸大了建構(gòu)主義翻譯教學(xué)和傳統(tǒng)翻譯教學(xué)的區(qū)別，他對傳統(tǒng)教學(xué)的批評過分，存有偏見，具有太強(qiáng)的感情色彩（passionate）。吉拉里在理論上過分夸大了學(xué)生的中心作用。讓學(xué)生決定整個(gè)學(xué)期的教學(xué)計(jì)劃，控制課堂。事實(shí)上，作為初學(xué)者的學(xué)生并不清楚在整個(gè)翻譯學(xué)習(xí)體系中哪些技能和知識是最重要的，哪些又是次要的。在西方的高等教育領(lǐng)域，有很多學(xué)者指出，建構(gòu)主義教學(xué)造成課堂混亂、散漫，難以達(dá)到學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)，教師多年積累的知識也會被浪費(fèi)（Kiraly，2003：11）。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，20世紀(jì)末21世紀(jì)初的美國廣泛推廣建構(gòu)主義教學(xué)，教育質(zhì)量不但沒有提升，反而有所下降（何克抗，2004），這是值得我們警戒的。在教學(xué)實(shí)踐中，如果對師生關(guān)系把握不當(dāng)，很可能會損壞教師的導(dǎo)向作用。任何對教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)、對建構(gòu)過程的指導(dǎo)如果離開教師的主導(dǎo)作用，都將難以達(dá)到預(yù)期的效果。由于過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生與外界環(huán)境的互動和個(gè)體