農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)壓力因素分析與對(duì)策研究

農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)壓力因素分析與對(duì)策研究

職業(yè)壓力是近年來(lái)工業(yè)管理心理學(xué)與職業(yè)心理學(xué)領(lǐng)域研究的熱門課題，對(duì)于教師職業(yè)壓力的研究，最早出現(xiàn)在20世紀(jì)初的美國(guó)。近20年來(lái)，世界各國(guó)對(duì)教師職業(yè)壓力的研究逐漸深入，而國(guó)內(nèi)對(duì)中小學(xué)職業(yè)壓力的研究主要集中在城市教師群體，對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師研究的較少。和廣大城市中小學(xué)教師相比，我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師承擔(dān)了更為繁重的教學(xué)任務(wù)，而得到的卻是更低的社會(huì)認(rèn)可和經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。因此筆者把視角投向我國(guó)中部地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師這一特殊群體，對(duì)導(dǎo)致他們職業(yè)壓力的因素進(jìn)行分析，以期引起社會(huì)各方的關(guān)注，進(jìn)而提出有效的策略化解他們所面臨的壓力，促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革，全面提升農(nóng)村義務(wù)教育的質(zhì)量。一、影響農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)壓力的因素分析農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)壓力是指縣城以下(不包括縣城)的中小學(xué)教師長(zhǎng)期暴露于應(yīng)激工作環(huán)境而又無(wú)法有效地應(yīng)對(duì)時(shí)出現(xiàn)的一系列生理、心理和行為的反應(yīng)過(guò)程。(一)從社會(huì)層面分析壓力的根源1.社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師角色和形象不合理的期望導(dǎo)致了農(nóng)村中小學(xué)教師們的緊張感。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師的期望值也在不斷地增高，認(rèn)為教師不僅要具備傳統(tǒng)的奉獻(xiàn)精神、職業(yè)道德和工作態(tài)度，還必須扮演現(xiàn)代教師被賦予的更多角色——模范公民、具有創(chuàng)造性思維的人、學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵(lì)者和引導(dǎo)者。教師扮演的角色在校內(nèi)和校外環(huán)境、成人世界和兒童世界之間面臨著很多沖突，每個(gè)教師都承擔(dān)著兩種以上的角色，不斷地進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換，這使教師們的精神狀態(tài)時(shí)刻處于高度緊張中，心理負(fù)荷過(guò)大。社會(huì)還要求中小學(xué)教師要有特定的形象，要為學(xué)生樹立榜樣，“為人師表”、“學(xué)高為師”、“身正為范”這是對(duì)教師的基本要求。正是這些要求使得教師面對(duì)學(xué)生時(shí)要迫使自己嚴(yán)于律己，以榜樣的姿態(tài)，良好的形象出現(xiàn)；要時(shí)刻注重自己在學(xué)生心目中的高大形象，甚至刻意限制自己的各種形象細(xì)節(jié)；要在學(xué)生面前極力保持平靜、耐心、積極、樂(lè)觀的狀態(tài)；不能隨意表達(dá)自己的思想，有時(shí)甚至壓抑自己正常的需要和行為。這些都需要具有很強(qiáng)的自我調(diào)控能力?？伤麄儾皇巧?，他們也是普普通通的社會(huì)人，有普通人的喜怒哀樂(lè)和各種需求，這種高度的自我調(diào)控能力對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師而言是難以具備的，因此社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師這種特定形象的要求和期望是農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)壓力的來(lái)源之一。2.農(nóng)村中小學(xué)教師生存和發(fā)展環(huán)境的惡劣，讓他們不斷地產(chǎn)生被邊緣化的感覺(jué)。農(nóng)村中小學(xué)教師自然條件較差，教學(xué)點(diǎn)分散，偏遠(yuǎn)閉塞，交通不便，信息不暢，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，給教師們的生活和工作帶來(lái)很多不便。農(nóng)村特別是貧困地區(qū)的農(nóng)民文化素質(zhì)較低，對(duì)子女受教育重視的程度不高，對(duì)學(xué)校老師工作配合程度不夠，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活的責(zé)任全部落在當(dāng)?shù)亟處煹纳砩?。而且在農(nóng)村有一大部分家庭對(duì)孩子學(xué)習(xí)不好很安心，認(rèn)為考不上是學(xué)生自己的事，不會(huì)讀書就回家種田，怨不得父母。所以貧困地區(qū)的教師面臨著很多特殊困境和問(wèn)題，由于現(xiàn)實(shí)客觀條件的限制，使得教師面臨著更大的壓力，感到自己越來(lái)越被邊緣化了。(二)從學(xué)校層面分析壓力的根源1.農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的短缺和培訓(xùn)模式的單一，增加了教師的無(wú)助感。中小學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張，特別是在一些經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的縣鄉(xiāng)，財(cái)政比較緊張，保證教師的工資都很困難，教師的繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)幾乎為零。教師參加繼續(xù)教育和培訓(xùn)的費(fèi)用大部分由教師個(gè)人承擔(dān)，這樣既增加了教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，又嚴(yán)重影響教師參加繼續(xù)教育的積極性。由于每個(gè)教師所具備的技能不同，對(duì)自我的定位也不同，所以培訓(xùn)方式應(yīng)該顯示出個(gè)別差異?？墒乾F(xiàn)今在培訓(xùn)模式上，很多地方特別是比較貧困的偏遠(yuǎn)地區(qū)往往忽視教師培訓(xùn)需求的多樣性，培訓(xùn)模式比較陳舊，而且大部分是學(xué)科培訓(xùn)，培訓(xùn)的主要形式依舊是學(xué)歷培訓(xùn)，即使有些繼續(xù)教育培訓(xùn)，也經(jīng)常流于形式，課程老化，內(nèi)容簡(jiǎn)單，方法落后，這樣教師學(xué)不到真正要學(xué)的東西，也厭煩了此類搞形式、走過(guò)場(chǎng)的培訓(xùn)。農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整后，各校都實(shí)行定編定員，如果教師離崗學(xué)習(xí)就可能影響正常的教學(xué)任務(wù)完成，因此在安排培訓(xùn)時(shí)間時(shí)，主要是利用教師的雙休日和節(jié)假日時(shí)間。教師平時(shí)工作很辛苦，占用教師休息日，使教師無(wú)暇休息和處理必要的家務(wù)，這給教師培訓(xùn)組織管理工作帶來(lái)了很大的困難。工學(xué)矛盾十分突出的問(wèn)題嚴(yán)重影響了廣大教師的學(xué)習(xí)積極性。2.農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)管理和評(píng)定方式的不合理性，增加了教師的焦慮感。由于“量化管理”的簡(jiǎn)便易行，現(xiàn)今大部分農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校對(duì)教師都實(shí)行了“量化管理”，學(xué)校教學(xué)管理的“簡(jiǎn)單化”、“模式化”、“煩瑣化”，頻繁的工作檢查和評(píng)比，過(guò)細(xì)過(guò)濫的量化管理，把教學(xué)過(guò)程中一些不宜量化的地方硬要量化打分，這樣限制了教師教學(xué)的自由，壓抑了教師的個(gè)性，增加了教師的工作時(shí)間，加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，讓教師感到自己好像“戴著腳銬在跳舞”?，F(xiàn)在許多學(xué)校都實(shí)行“聘任制”和“末位淘汰制”。農(nóng)村中小學(xué)特別是班主任老師幾乎每天日出而出，而深夜才歸，沒(méi)日沒(méi)夜，就為了能夠提高學(xué)生的成績(jī)，因?yàn)榻^大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)用學(xué)生考試的成績(jī)給教師排名，實(shí)行“末位淘汰制”，教師每年都存在著下崗的可能性。隨著“末位淘汰制”的推行，教師深感當(dāng)年穩(wěn)固的“鐵飯碗”已不存在了，這種“職業(yè)不安全感”迫使教師加大訓(xùn)練強(qiáng)度和延長(zhǎng)訓(xùn)練時(shí)間來(lái)提高學(xué)生的考試成績(jī)。教師不惜放棄休息時(shí)間，搞題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)科和教師之間展開了激烈而殘酷的競(jìng)爭(zhēng)，巨大的壓力給農(nóng)村中小學(xué)教師帶來(lái)了前所未有的焦慮和恐懼。3.農(nóng)村中小學(xué)權(quán)力規(guī)約導(dǎo)致教師工作的失范，也增加了教師精神上的壓抑感。權(quán)力是有形的，又是無(wú)形的；既是顯性的，又是隱蔽的。幾乎所有的學(xué)校都是按照等級(jí)體系即教師是校長(zhǎng)的下屬這一關(guān)系組織起來(lái)的，而權(quán)力就在這樣的體系中衍生，教師若不服從就要遭受懲罰。農(nóng)村中小學(xué)大部分教師都是本鄉(xiāng)或本村人，在教師群體中，有些人利用師生、家族、同學(xué)等裙帶關(guān)系搞各種小幫派，使得學(xué)校的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)利用職務(wù)之便把職稱指標(biāo)和評(píng)優(yōu)評(píng)先的指標(biāo)留給自己或親朋好友，面對(duì)這種狀況教師無(wú)力改變什么，內(nèi)心壓抑痛苦。教師是知識(shí)分子，本應(yīng)有著強(qiáng)大的認(rèn)知能力和獨(dú)立精神，可教師被這些有形的或無(wú)形的權(quán)力規(guī)約著，使他們更加疲憊不堪，壓抑和厭倦。(三)從教師職業(yè)層面分析壓力的根源1.農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)權(quán)威的失落和師道尊嚴(yán)的喪失，增加教師對(duì)教學(xué)無(wú)奈感。教師權(quán)威是教師在角色要求下控制和約束學(xué)生的權(quán)力。美國(guó)學(xué)者R.A.Clifton與L.W.Robert將教師權(quán)威分成四個(gè)層面：“法定的權(quán)威；傳統(tǒng)的權(quán)威——即在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)因素下形成的權(quán)威；感召的權(quán)威——即由個(gè)人魅力所獲得的權(quán)威；專業(yè)的權(quán)威。前兩者源于教育制度，后兩者源于個(gè)人的因素?！盵1]教師的權(quán)威只有在被學(xué)生承認(rèn)和接受時(shí)，才能有效地運(yùn)用。如中國(guó)古代的教育基本上屬于個(gè)人施教，教師教什么，怎么教，只受習(xí)俗、倫理的制約，不受直接的監(jiān)督。到了近現(xiàn)代，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育的普及，教育越來(lái)越制度化，教師教什么，怎么教，均受到外部條件的約束并且必須接受行政監(jiān)督，這個(gè)過(guò)程使得以往那種儒家式的教育風(fēng)格湮沒(méi)了，以日常倫理為基礎(chǔ)的教育權(quán)威面臨解體。當(dāng)今社會(huì)，教育也逐漸走向功利化，人們?cè)械哪欠N對(duì)教育價(jià)值的人文關(guān)懷和終極追求也逐漸失落。而與過(guò)去相比，農(nóng)村中小學(xué)校面臨著服務(wù)半徑擴(kuò)大、升學(xué)和就業(yè)的雙重壓力，因此教師的任務(wù)更加艱巨、責(zé)任和壓力也更大，而且職業(yè)的復(fù)雜性和異質(zhì)性還會(huì)隨著社會(huì)的嬗變而不斷增加，這使得教師在面對(duì)師道尊嚴(yán)的缺失和對(duì)他們的高要求這兩者之間的矛盾和沖突中更加覺(jué)得無(wú)奈。2.農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)角色多重性，加大了教師內(nèi)心的矛盾和痛苦感?，F(xiàn)代教育改革教師被賦予太多的角色?；裟釥?Hoyle.E.)在《教師角色》(TheRoleoftheTeacher)一文中指出教師應(yīng)扮演“教學(xué)方面的專業(yè)角色”，既是學(xué)科專家，又要懂教學(xué)方法，并具有專業(yè)態(tài)度；還應(yīng)扮演“領(lǐng)導(dǎo)角色”，尋求恰當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)方式以促進(jìn)教學(xué)成功。威騰博格認(rèn)為教師的角色應(yīng)包括：做社會(huì)模范的代表，促進(jìn)社會(huì)道德進(jìn)步；給學(xué)生以正確的評(píng)價(jià)和判斷；指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法和獲得技能；解決學(xué)生之間的爭(zhēng)論；查明破壞規(guī)則的學(xué)生；幫助學(xué)生確立目標(biāo)和方向；幫助學(xué)生控制行為；幫助學(xué)生建立自信；幫助學(xué)生形成團(tuán)體學(xué)習(xí)氛圍并做好團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)角色；做學(xué)生的代理父母，照顧并指導(dǎo)學(xué)生；與學(xué)生建立溫暖的關(guān)系并相互信賴；根據(jù)學(xué)生心理需要給學(xué)生情感幫助。[2]隨著社會(huì)進(jìn)步和知識(shí)更新加快，要求教師參加各種在職培訓(xùn)，做終身學(xué)習(xí)者，同時(shí)要求教師要有服務(wù)意識(shí)，做學(xué)生的服務(wù)者；隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，要求教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)的研究者、教材和課程開發(fā)者等等。農(nóng)村中小學(xué)教師由于自身知識(shí)的缺陷，難以協(xié)調(diào)好這些角色，由此而產(chǎn)生的壓力讓他們難以應(yīng)付，加大了他們內(nèi)心的矛盾和痛苦。3.農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)的勞動(dòng)特點(diǎn)和性質(zhì)，增加教師身心倦怠感。教師職業(yè)勞動(dòng)具有長(zhǎng)期性、示范性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性和工作時(shí)空的相對(duì)無(wú)限性等特性。教師的工作強(qiáng)度大，與其他職業(yè)相比，其工作量根本就不能以8小時(shí)制來(lái)衡量，特別是農(nóng)村中小學(xué)教師往往是“眼睛一睜，忙到天黑”，尤其是班主任不但要備課、上課、批改作業(yè)、個(gè)別輔導(dǎo)，還要對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展、學(xué)習(xí)、生活、思想品德等各方面進(jìn)行全面的照顧和指導(dǎo)。農(nóng)村教師在承擔(dān)繁重教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還必須應(yīng)對(duì)各種檢查，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)定期和不定期檢查教師的教案、聽課筆記、學(xué)生作業(yè)的批改以及課堂教學(xué)和早晚自習(xí)等等。另外，農(nóng)村中小學(xué)教師在其職業(yè)生涯中很少有晉升的機(jī)會(huì)，長(zhǎng)期固定在一種工作上，從而限制了他們成就動(dòng)機(jī)的滿足，而且農(nóng)村中小學(xué)教師與外界的接觸、合作的機(jī)會(huì)比較少，在一定程度上縮小了他們的社會(huì)支持系統(tǒng)。這些都是農(nóng)村中小學(xué)教師產(chǎn)生職業(yè)壓力的原因。二、緩解農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)壓力的理論思考和實(shí)踐探索1.明確基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)，盡量減少農(nóng)村中小學(xué)教師的不確定感。模糊不定的改革目標(biāo)和過(guò)高的要求往往使農(nóng)村教師產(chǎn)生力不從心的感覺(jué)。在教育教學(xué)改革的實(shí)踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)教育改革的推行者、學(xué)校和學(xué)生家長(zhǎng)之間對(duì)教師在教育改革中的作為提出了相互矛盾甚至截然相反的要求。教育改革的推行者關(guān)注教師對(duì)教育改革的執(zhí)行情況；學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)注學(xué)生考試的分?jǐn)?shù)；而教育行政主管部門和學(xué)校則徘徊在這兩者之間，且更偏重于學(xué)生的升學(xué)率。這種彼此沖突和矛盾的目標(biāo)往往使教師產(chǎn)生混亂和沖突，進(jìn)而誘發(fā)教師的職業(yè)壓力?；谶@種情況，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，兼顧各方面的要求，對(duì)教師提出具體明確的教育教學(xué)目標(biāo)，減少教師的不確定感和模糊感，從而避免教師產(chǎn)生這方面的壓力。2.適當(dāng)降低對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師教育改革的要求，減少他們消極的情感體驗(yàn)。新一輪的基礎(chǔ)教育改革無(wú)論是在教育理念方面還是在教育實(shí)踐方面都進(jìn)行了徹底的調(diào)整，這對(duì)已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)教育觀念和教學(xué)方式的農(nóng)村中小學(xué)教師而言確實(shí)是一次巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。很大一部分農(nóng)村中小學(xué)教師感到自己在教育領(lǐng)域中的地位受到了威脅，產(chǎn)生了消極的情緒體驗(yàn)，這時(shí)如果不顧及教師們的感受，自上而下地給教師提出一連串遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出他們實(shí)際能力的要求，或者責(zé)備教師的素質(zhì)太差不能適應(yīng)改革的需要，這樣做無(wú)論是對(duì)教師的身心健康還是對(duì)教育改革的實(shí)施來(lái)說(shuō)都是有害的。所以在基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中要適當(dāng)降低對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師的要求，循序漸進(jìn)地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的步伐，并不斷給予他們支持和積極的反饋，從而減少他們消極的情感體驗(yàn)，進(jìn)而減少職業(yè)壓力。3.加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師的職前和職后培訓(xùn)，把培訓(xùn)落到實(shí)處，減輕他們產(chǎn)生專業(yè)不勝任感。近年來(lái)，我國(guó)不斷進(jìn)行教育改革，如素質(zhì)教育的推行、新一輪基礎(chǔ)教育課程改革等，這些給廣大農(nóng)村中小學(xué)教師提出了全新的期望和要求，對(duì)他們來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一次嚴(yán)峻的考驗(yàn)和空前的超越。而廣大農(nóng)村中小學(xué)教師憑借現(xiàn)有的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到改革的要求，許多教師感覺(jué)到自身的素質(zhì)與之相差甚遠(yuǎn)，頗有“跟不上形勢(shì)之感”，將教育改革視為對(duì)自己專業(yè)身份的威脅。許多研究都表明，教師壓力的產(chǎn)生與教師個(gè)人對(duì)自身專業(yè)能力的自我評(píng)價(jià)和認(rèn)知有關(guān)。因此在教育改革推行的全過(guò)程中，應(yīng)該為教師提供充分發(fā)展專業(yè)的學(xué)習(xí)平臺(tái)，把師資培訓(xùn)落到實(shí)處，從而緩解教師教學(xué)能力與改革需求之間的矛盾。4.轉(zhuǎn)變管理方式，對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師的要求應(yīng)從規(guī)約到服務(wù)。長(zhǎng)期以來(lái)，一些農(nóng)村中小學(xué)的校長(zhǎng)通常扮演的是行政領(lǐng)導(dǎo)者和教學(xué)管理者的角色，只關(guān)注教師的工作績(jī)效和學(xué)生考試成績(jī)，而很少關(guān)注教師本身的發(fā)展。根據(jù)菲德勒的權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)理論，領(lǐng)導(dǎo)與同事或下屬之間的相互尊重、相互信任和相互喜歡的程度越高，那么領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力和影響力也就越大；而不是領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力和影響力越大，領(lǐng)導(dǎo)與下屬的關(guān)系越融洽。[3]所以作為農(nóng)村中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的校長(zhǎng)應(yīng)該明白，教育中的人際管理不同一般的行政關(guān)系，它是靠服務(wù)和支持來(lái)推動(dòng)的。農(nóng)村中小學(xué)管理的重點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)一種民主的氛圍，校長(zhǎng)更應(yīng)該關(guān)心教師的自我成長(zhǎng)，滿足教師的社會(huì)需求，著力培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)教師的歸屬感和凝聚力，還要公平地對(duì)待教師，營(yíng)造良好的人際關(guān)系，促使教師在良好的工作環(huán)境中心情愉快地工作，這樣教師才能最大限度地發(fā)揮自身的才干。領(lǐng)導(dǎo)者還要意識(shí)到自己是教育的服務(wù)者，是教師發(fā)展的促進(jìn)者和領(lǐng)導(dǎo)者。5.增強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師應(yīng)對(duì)教育改革的自我效能感。美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(A.Bandura)認(rèn)為，自我效能感是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷。自我效能感不僅影響著個(gè)體處理困難時(shí)所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗(yàn)。2000年布洛沃茲(Brouwers)和湯米克(Tomic)的研究也表明，自我效能感直接影響一個(gè)人的成就，較低的自我效能感直接導(dǎo)致情感衰竭，嚴(yán)重的甚至造成人格分裂；相反，個(gè)人自我效能感高的