心理學(xué)各流派理論

心理學(xué)各流派理論第1頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六心理地形說第2頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六人格結(jié)構(gòu)理論超我（道德原則）（檢查作用）前意識

本我（快樂原則）意識潛意識

自我（現(xiàn)實原則）第3頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六

生存本能生本能（快樂原則）性本能本我（非理智）人指向自身：自責(zé)、自殺、自虐等格分死本能（破壞原則）結(jié)化指向他人：憎恨、攻擊、侵略構(gòu)本我客體我自我（現(xiàn)實原則）三個暴君下的臣民現(xiàn)實主體我超我（道德化的自我）自我理想超我（文明、道德）良心第4頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六性心理發(fā)展階段年齡段性的中心部位關(guān)鍵任務(wù)固著口唇期（0-1歲）嘴不再通過乳房或瓶子吃奶強迫性吃東西、說話、吸煙、喝酒肛門期（1-3歲）肛門上廁所訓(xùn)練固執(zhí)、沖動、占有前生殖器期（3-6歲）性器官戀母情結(jié)，與成人角色模范的認同同性戀、自戀、自大、對成人角色模范的炫耀潛伏期（6-11歲）無聚焦于社會關(guān)系青春期（11或13歲開始）生殖器親密關(guān)系的形成第5頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六弗洛伊德的性心理發(fā)展階段（6歲前）和相應(yīng)心理年齡期心理沖突相應(yīng)的心理特征心理障礙口腔期0～1歲吸、嚼、咽的滿足依賴、易怒、悲觀、仇視人嫉妒、猜疑、貪吃、咬手指、吸煙、酗酒肛門期1～3歲大、小便快感的滿足便秘型：吝嗇、節(jié)約、固執(zhí)、時間觀念強排泄型：骯臟、放肆、浪費強迫性性器期3～6歲性器官部位滿足極端自私、自戀、行為輕率、果斷、自信自負、好斗、攻擊性、挑釁性第6頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六早期接觸和社會剝奪第7頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1、口唇期弗洛伊德認為每個人都經(jīng)歷口唇期的階段，流露出較早階段的快感和偏見。甚至到成人期，人們有時還出現(xiàn)吸允或咬東西（如咬鉛筆時）的愉快，或抽煙和飲酒等的快樂，這些都是口唇快感的延續(xù)。第8頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、肛門期自1－3歲兒童的性興趣集中到肛門區(qū)域。排泄時產(chǎn)生的輕松與快感,使兒童體驗到了操縱與控制的作用。

這個時期的家長往往對兒童不清潔不衛(wèi)生行為不理解，因而提出強迫性的、有秩序而干凈的要求，這卻反而使兒童以凌亂、骯臟來反抗。第9頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、前生殖器期（性器期）約在3－8歲，兒童進入前生殖器期。這個階段，兒童變得依戀于父母中異性的一方，戀母情結(jié)階段。男孩對自己的母親有性興趣(又可稱戀母情結(jié)),而女孩則過分迷戀自己的父親(又可稱戀父情結(jié)).戀父(母)情結(jié)最終要受到壓抑,因為兒童懼怕同性父母的懲罰.

第10頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六4、潛伏期兒童進入潛伏期，其性的發(fā)展呈現(xiàn)出一種停滯或退化的現(xiàn)象，口唇期、肛門期的感覺，性器期的戀母情結(jié)的各種記憶都逐漸被遺忘。潛伏期是一個相當平靜的時期，這個時期的兒童可以有意地把精力放在社會可接受的追求中，如學(xué)習(xí)、游戲和運動等。第11頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六5、青春期女孩約從11歲、男孩約從13歲開始進入青春期。青春期的發(fā)展，個體最重要的任務(wù)是要從父母那里擺脫自己；到了青春期，容易產(chǎn)生性的沖動。青少年竭力想要擺脫父母的束縛,也容易與父母產(chǎn)生沖突。青少年通常會采用劇烈運動來消耗體力，從而達到排解性的壓力或宣泄內(nèi)心焦慮與不安的目的。第12頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六簡評：弗洛伊德的研究擴大了心理學(xué)的研究范圍（潛意識）弗洛伊德理論強調(diào)早期經(jīng)驗有一定的意義弗洛伊德的生物欲望說，把人的心理發(fā)展完全歸之于本能，完全排除社會、文化、意識、道德、教育對人的重大作用，他的泛性論的理論是錯誤的弗洛伊德把意識降低到從屬地位，把潛意識放在決定一切的地位上是不準確的弗洛伊德主張一個人孩提時期的性心理發(fā)展決定著他日后人格的發(fā)展，這種看法是偏激的第13頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六二、埃里克森的心理社會發(fā)展埃里克森在他的《兒童期與社會》中提出了“人的八個階段”以及每個階段的發(fā)展任務(wù)。第14頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六埃里克森認為，人的一生可以分為既是連續(xù)的又是不同的八個階段，每個階段都有其特定的發(fā)展任務(wù)。由于發(fā)展任務(wù)完成得成功或不成功，就是兩個極端，靠近成功的一端，就形成積極的品質(zhì)，靠近不成功的一端，就形成消極的品質(zhì)。第15頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六八個階段的對立品質(zhì)階段年齡對立品質(zhì)一0－1歲信任對不信任二1－3歲自主對羞怯、懷疑三3－6歲自動自發(fā)對退縮愧疚四6－12歲勤奮進取對自貶自卑五12－18歲自我統(tǒng)合對角色混亂六18－25歲友愛親密對孤僻疏離七25－50歲精力充沛對頹廢遲滯八老年期完美無缺對絕望沮喪第16頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1、嬰兒期（信任對不信任）出生到一周歲嬰兒在本階段的主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感、克服不信任感。如果個體在人生的最初階段建立了信任感，將來在社會上可以成為易于信賴和滿足的人。第17頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六孩子的需要或行為：肚餓——被喂食物；受驚——被擁抱；哭泣——被擁抱；第18頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六如果孩子的需要沒有得到滿足，長大后可能出現(xiàn)的個性特征：表現(xiàn)得異乎尋常地害怕被遺棄；拼命地尋找一個依賴的對象；需要別人照顧；深信不能信任任何人第19頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六與此階段有關(guān)的成人心理障礙：竭力維持毀滅性的感情關(guān)系，而且展示偏執(zhí)狂癥的傾向，如暴飲暴食或過分地需要別人的夸獎。第20頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、兒童期（自主對羞怯、懷疑）1－3歲這個階段的兒童主要是獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗著意志的實現(xiàn)。明智的父母對兒童的態(tài)度要注意掌握分寸，一方面要利用兒童對于自己的信任在某些方面給予有節(jié)度的控制，同時要在某些方面給予適度的自由。這樣可以形成兒童的寬容和自尊的性格。第21頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六孩子的需要或行為：孩子開始學(xué)習(xí)如何控制自己的生理機能及注意到身體的能力和限制（如控制大小便）第22頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六如果孩子的需要沒有得到滿足，長大后可能出現(xiàn)的個性特征：經(jīng)常覺得自卑、無用及不可愛；不相信自己在世界上有存在的理由；把自己塑造成一個必須依靠別人的人；覺得自己生存的權(quán)利取決于對別人的重要性；經(jīng)常做出不恰當?shù)牡狼浮５?3頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六與此階段有關(guān)的成人心理障礙：不知道自己真正需要些什么，不能拒絕別人的要求，害怕有新的經(jīng)驗，害怕面對別人的憤怒。第24頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、學(xué)齡前期（自動自發(fā)對退縮愧疚）3－6歲本階段，兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動感和克服內(nèi)疚感。體驗?zāi)康牡膶崿F(xiàn)。本階段兒童已有了較多的自由，這是社會向他提出挑戰(zhàn)，要求他的行動發(fā)揮主動性并且具有目的性。在這個情況下，他感到向外擴展并不難于達到目的，但又感到在闖入別人范圍的同時，要與別人特別是自己以前信賴的人的自主性發(fā)生沖突，于是產(chǎn)生一種內(nèi)疚感。第25頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六孩子的需要或行為：喜歡幻想、創(chuàng)造及按照自己的主意行事；發(fā)展出主動性第26頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六如果孩子的需要沒有得到滿足，長大后可能出現(xiàn)的個性特征：害怕犯錯；感到無助及內(nèi)疚；只懂得安慰別人；回避風(fēng)險；隱瞞錯誤第27頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六與此階段有關(guān)的成人心理障礙：不能認識或表達內(nèi)心的感受；害怕說出內(nèi)心的事情；對感情關(guān)系負上過分的責(zé)任；不斷地去討好別人。第28頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六4、學(xué)齡期（勤奮進取對自貶自卑）6歲－青春期本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。本階段也是有關(guān)自我生長的決定性階段，兒童的依賴重心由家庭轉(zhuǎn)移到學(xué)校、教室、少年組織等社會機構(gòu)方面，許多人將來對學(xué)習(xí)和工作的態(tài)度和習(xí)慣都可溯源于本階段的勤奮感。第29頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六孩子的需要或行為：這一階段的孩子，會開始與別人競爭及比較第30頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六如果孩子的需要沒有得到滿足，長大后可能出現(xiàn)的個性特征：避免參與任何的競賽或極度喜歡與別人競爭；覺得不安全及不如別人；對自己或別人吹毛求疵；第31頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六與此階段有關(guān)的成人心理障礙：凡是要求完美；經(jīng)常拖延及耽擱；不知如何達到目標第32頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六5、青少年期（自我統(tǒng)合對角色混亂）約12－18歲這個階段的發(fā)展任務(wù)是建立同一感和防止混亂感，體驗著忠誠的實現(xiàn)。第33頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六孩子的需要或行為：找出他自己怎樣去適合這世界；接受自己身體生理上的變化；界定自己對異性的身份；界定在同性和同輩里的身份；找出人生應(yīng)怎樣過。第34頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六如果孩子的需要沒有得到滿足，長大后可能出現(xiàn)的個性特征：不正確地表現(xiàn)出青春期的行為；對自己人生角色感到矛盾；不能訂立人生目標；依靠情感關(guān)系或事業(yè)成就去肯定自己的身份第35頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六與此階段有關(guān)的成人心理障礙：需要不斷地談戀愛；需要憑擁有的東西，認識多少人及工作成就去確定自己的人生角色。第36頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六6、成年早期（友愛親密對孤僻疏離）18－25歲發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。第37頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六7、成年中期（精力充沛對頹廢遲滯）主要為獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。繁殖不僅指個人的生殖力，主要是指關(guān)切建立和指導(dǎo)下一代成長的需要。第38頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六8、老年期（完美無缺對絕望沮喪）主要為獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。第39頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六簡評：埃里克森強調(diào)自我在人格發(fā)展中的決定作用，強調(diào)自我與社會環(huán)境相互作用的心理社會機制，強調(diào)文化和社會因素對人格的影響，是對精神分析學(xué)派的一大進步埃里克森認為每一階段實際上不存在發(fā)展不發(fā)展的問題，而是發(fā)展的方向問題，即發(fā)展方向有好有壞“在發(fā)展中看問題，在矛盾中求發(fā)展”，他認為某一發(fā)展階段任務(wù)沒有解決，可以在下一階段得到彌補過分強調(diào)情感的力量，忽視人的理智作用，對社會環(huán)境的理解脫離人類歷史發(fā)展過程中的各種社會經(jīng)濟形態(tài)而帶有抽象的性質(zhì)第40頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六第二節(jié)行為主義學(xué)派一、華生1878年1月9日出生于美國南卡羅來納州格林威爾城外的一個農(nóng)民家庭。1894年，考入格林威爾的伏爾曼大學(xué)，到芝加哥大學(xué)攻讀研究生課程，進行了大量的動物行為研究，這些研究都為他行為主義觀點的形成奠定了堅實的基礎(chǔ)。1903年，在安吉爾和唐納森的指導(dǎo)下，以《動物的教育》一文獲得博士學(xué)位，并留校任教。1908秋，到約翰·霍布金斯大學(xué)哲學(xué)與心理系任教授，從事教學(xué)與研究工作。在霍布金斯大學(xué)工作期間，除了因為第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)而應(yīng)征入伍外，華生一直致力于發(fā)展他的行為主義。JohnBroadusWatson,（1878~1958）第41頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六行為主義的誕生1908年，華生在耶魯大學(xué)的演講中首次提出了行為主義觀點。1912年應(yīng)卡特爾的邀請，華生在哥倫比亞大學(xué)做了一系列的演講，初步闡述其行為主義的觀點。1913年，華生在其主編的《心理學(xué)評論》雜志上發(fā)表了一篇極具影響力的論文——《行為主義者心目中的心理學(xué)》，正式宣告行為主義心理學(xué)的誕生。1914年，他出版了第一本系統(tǒng)闡述行為主義的專著《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)論》。1915年，美國心理學(xué)會接受了行為主義的觀點，華生被選為美國心理學(xué)會主席。1919年，華生出版了第二本專著《從一個行為主義者的觀點看心理學(xué)》（PsychologyFromTheStandpointofaBehaviorist）,對行為主義觀點作了更加全面的闡述。1924年出版了《行為主義》（Behaviorism）一書。第42頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六華生的行為主義的基本假設(shè)是：有關(guān)人類發(fā)展的結(jié)論應(yīng)該已可觀察的外顯行為為基礎(chǔ)，而不是以不可觀察的無意識動機或認知過程的內(nèi)省為基礎(chǔ)。第43頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1、環(huán)境決定論①否認遺傳的作用。“在心理學(xué)中再也不需要本能的概念了?！痹颍盒袨榘l(fā)生的公式是刺激S－反應(yīng)R。從刺激可預(yù)測反應(yīng)，從反應(yīng)可預(yù)測刺激，行為的反應(yīng)是由刺激所引起的，刺激來自于客觀而不是決定于遺傳，因此行為不可能取決于遺傳。第44頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六生理構(gòu)造上的遺傳作用并不能導(dǎo)致機能上的遺傳作用。由遺傳而來的構(gòu)造，其未來的形式如何，要決定于所處的環(huán)境。華生的心理學(xué)以控制行為作為研究的目的，而遺傳是不能控制的，所以遺傳的作用越小，控制行為的可能性越大。第45頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六②片面夸大環(huán)境和教育的作用他從刺激－反應(yīng)的公式出發(fā)，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。構(gòu)造上的差異及幼年時期訓(xùn)練上的差異足以說明后來行為上的差異。教育萬能論。第46頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六“請給我十幾個強健而沒有缺陷的嬰兒，讓我放在我自己之特殊的世界中教養(yǎng)，那么，我可以擔(dān)保，在這十幾個嬰兒中，我隨便拿一個來，都可以訓(xùn)練其成為任何專家——無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣，我都能夠任意訓(xùn)練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術(shù)家，或一個商界首領(lǐng)，或可以訓(xùn)練他成一個乞丐或竊賊?！钡?7頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、對兒童情緒的研究華生對兒童心理的研究，主要的興趣在情緒問題上。華生指出，初生嬰兒只有三種非習(xí)得的情緒反應(yīng)——怕、怒、愛。后來由于環(huán)境的作用，經(jīng)過條件反射，促使習(xí)得性怕、怒、愛的情緒不斷發(fā)展。第48頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六兒童恐懼形成實驗1920年華生和其實驗助手雷納（Rayner）進行了小艾爾伯特與小白鼠的經(jīng)典實驗：第49頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六評價：過分強調(diào)心理發(fā)展是由環(huán)境和教育機械決定的，夸大了環(huán)境與教育在心理發(fā)展上的作用。一方面否定了人的主動性、能動性和創(chuàng)造性，另一方面夸大了教育的作用，使人被動的接受教育的目的，忽視了他們心理發(fā)展的內(nèi)部機制。第50頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六二、斯金納美國心理學(xué)家B·F·斯金納，行為主義集大成者1904年出生，從小對動物及人類行為感興趣1922年進紐約哈密爾頓學(xué)院主修文學(xué)，獲英語科學(xué)士學(xué)位，立志成為作家。巴甫洛夫的《條件反射》一書，喚起了他對行為的興趣。前往哈佛大學(xué)心理研究所學(xué)習(xí)心理學(xué)，獲博士學(xué)位。1936—1944任明尼蘇達大學(xué)講師、副教授，1945年出任印第安納大學(xué)心理學(xué)系主任。1948年重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)終生教授。獲得多項殊榮，包括美國心理協(xié)會的杰出科學(xué)獎，國際科學(xué)學(xué)會會員，哈佛WillamJames講師職位，以及科學(xué)的總統(tǒng)勛章。BurrhusFSkinner

(1924-1990)第51頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。他1904年3月20日生于美國賓夕法尼亞州東北部的一個車站小鎮(zhèn)。1922年斯金納進入漢密爾頓學(xué)院主修英國文學(xué)并開始從事寫作。他閱讀了洛布的《腦生理學(xué)和比較心理學(xué)》、巴甫洛夫的《條件反射》等科學(xué)著作，還閱讀了羅素的《哲學(xué)原理》、華生的《行為主義》。這些著作對他日后的學(xué)術(shù)成就產(chǎn)生了巨大影響。第52頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1926年斯金納從漢密爾頓學(xué)院畢業(yè)，轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)心理系。在哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)期間，他為自己制定了一張極嚴格的日程表，從早晨6點至晚上9點的分分秒秒幾乎都用來鉆研心理學(xué)和生理學(xué)。1930年獲哈佛大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年又獲心理學(xué)博士學(xué)位。此后他在該校研究院任研究員。1937～1945年他在明尼蘇達州立大學(xué)教心理學(xué)，1945～1947年任印第安那大學(xué)心理系主任。1947年他重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)系的終身教授，從事行為及其控制的實驗研究。第53頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六斯金納箱第54頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1、兒童行為的強化控制原理斯金納的操作性條件反射，強調(diào)塑造、強化與消退、及時強化等原則。強化作用是塑造行為的基礎(chǔ)行為不強化就會消退要注意及時強化正強化和負強化（當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強化物；當某種刺激在有機體環(huán)境中消失時，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是負強化物）第55頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、行為矯正（消退原理在兒童攻擊性和自傷性行為矯正和控制中的作用）如何對待不良行為？——忽略它?！癧對于懲罰來說]最有效的選擇過程可能就是消除。這需要花費時間，但總比使反應(yīng)被遺忘要快得多。相對來說，這種方法似乎消除了令人厭惡的副產(chǎn)品。我們推薦它，例如，我們建議父母對孩子做出的令人不快的行為‘不予注意’。如果孩子的行為變得強烈，僅僅是因為父母的反對強化了它，如果不再有這種強化，行為就將會消失?！钡?6頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、程序教學(xué)、機器教學(xué)斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)，指責(zé)它效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強化的理論，對教學(xué)進行改革，設(shè)計了一套教學(xué)機器和程序教學(xué)方案。第57頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六斯金納的程序教學(xué)的主要原則：第一，積極反應(yīng)。斯金納認為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當消極的聽眾角色，沒有機會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。第二，小的步子。斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對回答給予確認──進展到第二小步……如此循序前進直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個學(xué)習(xí)進程中他能自始至終充滿信心。第58頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六第三，即時反饋。斯金納認為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個反應(yīng)立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強化效果就越大。最常用的強化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進入下一個框面的活動。這種強化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。第59頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六第四，自定步調(diào)。每個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進度進行，很難照顧到學(xué)生的個別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強化獲得穩(wěn)步前進的誘因。第五，最低的錯誤率。教學(xué)機器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯誤后再去避免錯誤，無錯誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強記憶，提高效率。第60頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六斯金納的強化手段、程序教學(xué)，在教養(yǎng)中有一定的積極作用，但他把人和動物等同起來，把人的心理、行為完全看成是受環(huán)境制約的，這種忽視人的主觀能動性的機械論是錯誤的。斯金納順應(yīng)時代潮流，為計算機輔助教學(xué)在教育上的運用開辟了道路。程序教學(xué)問世以來對美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用于英語、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計、地理、科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)中。但它在策略上過于刻板，注重對教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學(xué)著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學(xué)生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。

第61頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六三、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論1925年生于加拿大;1949年不列顛哥倫比亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位;1952年在愛荷華(Iowa)大學(xué)獲博士學(xué)位；1974年，他被選為美國心理學(xué)會主席；1980年他因以研究者、教授和理論家的身份領(lǐng)導(dǎo)了美國心理學(xué)的發(fā)展而獲美國心理學(xué)會杰出貢獻獎。AlbertBandura1925~

第62頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1、觀察學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)的過程觀察學(xué)習(xí)是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應(yīng)及其受到的強化而完成學(xué)習(xí)的過程。因為人類具有觀察學(xué)習(xí)的能力，所以人們才能不依靠嘗試錯誤一點一點地掌握復(fù)雜的行為，而很快地學(xué)到大量的復(fù)雜的行為模式。第63頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六第64頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六觀察學(xué)習(xí)的過程注意過程：人們觀察榜樣的整個過程，是觀察學(xué)習(xí)過程的開始，人們形成意象的基礎(chǔ)。保持過程：觀察者在注意過程中獲得榜樣示范行為的意象后，采用符號的形式，以記憶儲存這些意象的過程。運動再現(xiàn)過程：觀察者在視覺表象和言語編碼的作用下再現(xiàn)榜樣示范行為的過程，即獲得學(xué)習(xí)的操作過程。動機作用過程：誘發(fā)觀察者將獲得的榜樣的新行為表現(xiàn)出來的過程。第65頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、相互作用理論行為、個人認知因素、環(huán)境相互作用論是班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的基本出發(fā)點，人的人格的形成受這三種因素決定。個人與環(huán)境以交互作用的方式彼此影響，每個人的人格特點是個人和情境變量持續(xù)的相互作用的結(jié)果。在成長過程中遇到的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的差異就是個別差異的原因。情境（E）個人（P）行為（B）第66頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、自我調(diào)節(jié)理論4、自我效能第67頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰（1896～1980），瑞士兒童心理學(xué)家，因研究兒童智力和認識發(fā)展而聞名。提出了發(fā)生認識論。他通過兒童心理學(xué)把生物學(xué)與認識論、邏輯學(xué)溝通結(jié)合起來，從而將傳統(tǒng)的認識論改造成為一門實證的實驗科學(xué)。曾任瑞士心理學(xué)會主席、法語國家心理聯(lián)合會主席和第十四屆國際心理科學(xué)聯(lián)盟主席。1966年當選為國家科學(xué)院院土，1969年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎。第三節(jié)

皮亞杰的認知發(fā)展理論第68頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六——“在現(xiàn)代，沒有比讓.皮亞杰更偉大的心理學(xué)家了。他幾乎是單槍匹馬創(chuàng)造了一個內(nèi)容豐富的、使人不得不信服的認知發(fā)展說?！?/p>

第69頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六自幼聰慧過人，10歲發(fā)表有關(guān)鳥類生活論文，有科學(xué)神童之稱。22歲獲得自然科學(xué)博士學(xué)位，這時主要興趣在生物學(xué)。研究生態(tài)學(xué)和適應(yīng)問題，發(fā)展了他的中心論題。適應(yīng)是建立在有機體與環(huán)境相互作用不斷取得平衡的基礎(chǔ)之上。一生專著百余卷，論文500多篇．他曾經(jīng)被多所著名大學(xué)授予名譽學(xué)位并獲多種學(xué)科獎。第70頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰認知發(fā)展四階段理論前運算階段（2～7歲）具體運算階段（7～11歲）感知運動階段（0～2歲）形式運算階段（11、12歲以后）

嬰兒青少年第71頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（一）感知運動階段（感覺動作期）0－2歲這一階段主要指語言以前的時期，兒童主要是通過感覺動作圖式來和外界取得平衡，處理主、客體的關(guān)系。第72頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六感知運動階段（0～2歲）

的主要特征1.兒童發(fā)展的主要任務(wù)是感覺與動作的分化；2.智力活動以感知和運動反射為主要形式，且智力活動依賴于眼前的人和事物，當這些人和事物不在眼前時，不能應(yīng)用心里表象從事智力活動。3.延遲模仿與客體恒存性是嬰兒認知發(fā)展過程完成的標志第73頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六感知運動階段（0-2歲）的六個亞階段階段年齡階段特點反射活動階段0～1個月練習(xí)先天的反射活動，并對新刺激進行同化和順應(yīng)。e.g.吸吮反射、游泳反射等初級循環(huán)反應(yīng)階段1～4個月出現(xiàn)簡單的重復(fù)行為，自己能做出和控制某些反應(yīng)。e.g.當嬰兒的手偶然碰到自己的嘴時，就可能吸吮自己的手，一旦有了這種經(jīng)驗，嬰兒就可能重復(fù)這個動作

二級循環(huán)反應(yīng)階段4～8個月嬰兒的行為開始轉(zhuǎn)向外部客體，并能通過操作外部客體而給自己帶來樂趣；開始有了簡單的意向行為能力。e.g.嬰兒用手揮舞搖棒，使其發(fā)出聲響。第74頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六階段年齡階段特點二級模式間的協(xié)調(diào)8～12個月動作和客體開始分離，為達到目的能協(xié)調(diào)兩種或兩種以上動作，是一種真正有計劃的反應(yīng)。e.g.拿開布，找到布下面的娃娃。第三循環(huán)反應(yīng)階段12～18個月開始積極地作用于客體，并有目的地探索解決問題的新辦法。e.g玩具放在床單的另一頭兒童摸不著的地方，他偶然拉動了床單發(fā)現(xiàn)床單運動和玩具的關(guān)系，繼續(xù)拉動床單，直到拿到玩具。

符號問題解決－內(nèi)部實驗18～24個月能用簡單的符號行為進行心理操作，對如何解決問題表現(xiàn)出一定的“洞察力”e.g兒童只要通過觀察就可發(fā)現(xiàn)用竹竿可拿到高處的物體，而無需從嘗試中發(fā)覺這個道理。第75頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰把這一階段又分為六個亞階段，詳細闡述嬰兒由反射性機體到反映性機體的逐漸轉(zhuǎn)化過程。問題解決能力的發(fā)展1、反射活動嬰兒出生后一個月。此時嬰兒的行為僅僅是練習(xí)先天反射，將新刺激同化到已有圖式中，或改變原有圖式順應(yīng)新刺激。第76頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、初級循環(huán)反應(yīng)（1－4個月）指向嬰兒自身的愉快反應(yīng)，這是嬰兒偶然發(fā)現(xiàn)并會反復(fù)做出的反應(yīng)。3、二級循環(huán)反應(yīng)（4－8個月）指向外部客體的愉快反應(yīng)，它也是嬰兒偶然發(fā)現(xiàn)并會反復(fù)做出的反應(yīng)。嬰兒開始能把自己和周圍環(huán)境中的可控物體區(qū)分開來。第77頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六4、二級模式間的協(xié)調(diào)（8－12個月）嬰兒能夠協(xié)調(diào)兩種或兩種以上的行為來達到一些較為簡單的目的。皮亞杰認為，這些二級圖式間的簡單協(xié)調(diào)，代表了早期形式的目的指向行為和真正的問題解決。第78頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六5、第三循環(huán)反應(yīng)（12－18個月）嬰兒開始積極地作用于客體，并試圖創(chuàng)造出新的問題解決辦法，或再現(xiàn)有趣的結(jié)果。6、符號問題解決－內(nèi)部實驗（18－24個月）當嬰兒能將自己的行為圖式內(nèi)化成心理符號或表象，并以此指導(dǎo)后來的行為時，就達到了感知運動階段發(fā)展的最高水平。第79頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六模仿的發(fā)展一些動作反應(yīng)的反射性模仿重復(fù)自己被同伴模仿過的行為重復(fù)自己被同伴模仿過的行為逐步模仿新奇反應(yīng)，對簡單動作能在短時間之后進行延遲模仿對新穎反應(yīng)進行系統(tǒng)模仿，在較長時間之后對簡單動作進行延遲模仿對復(fù)雜的行為序列進行延遲模仿第80頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六客體永久性追隨運動的物體但當其消失后則不再理睬有意識地看物體消失的地方尋找部分被隱藏起來的物體客體概念開始出現(xiàn)尋找并能發(fā)現(xiàn)未見轉(zhuǎn)移的隱藏物體尋找并能發(fā)現(xiàn)位置發(fā)生變化的物體形成完整的客體概念，找尋并能發(fā)現(xiàn)沒有看見轉(zhuǎn)移的隱藏物體第81頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六巴亞熱昂的客體永久性實驗第82頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六嬰兒最初分不清自我與客體，不了解客體可以獨立于自我而客觀存在。直到一周歲左右，兒童才會表現(xiàn)出將眼前消失的物體仍然視為存在，這就是皮亞杰所謂的兒童建立了“客體永久性”。第83頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（二）前運算思維階段2－7歲皮亞杰之所以把該階段稱為“前運算”，是因為他認為學(xué)前兒童還未獲得能進行邏輯思維的運算圖式。表象和形象思維萌芽于此階段。第84頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六前運算階段（2～7歲）

的主要特征1、以表象思維為主（關(guān)鍵特征）：兒童能利用實際生活中獲得的表象進行思維，可以用詞、想象力和圖畫來建構(gòu)世界。第85頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、思維的不可逆性：可逆性指思維反向進行的過程。例如，把兩杯同量的水當著兒童的面倒入一個瓶身較窄的容器，然后詢問兒童兩個容器的水是否相等。此階段的兒童大多數(shù)都認為不相等。皮亞杰認為，由于缺乏可逆性，這階段的兒童還不能形成“守恒”的概念。知道A>B但不知到B<A第86頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六守恒實驗第87頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰認為，前運算階段的兒童還不具備守恒能力，他們還沒有認識到當物體的表面現(xiàn)象發(fā)生某種改變時，其自身的某種特性（如容量、體積、數(shù)目）仍會保持不變。原因：前運算期兒童缺乏克服直覺推理的兩種認知操作，一是去中心化；二是可逆性。第88頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六前運算期的兒童能達到守恒嗎？皮亞杰認為，6-7歲以下的兒童還不能解決守恒問題，這是因為此時他們還未獲得可逆性和去中心兩種操作能力。然而，許多研究者發(fā)現(xiàn)，運用多種訓(xùn)練技術(shù)，即使是4歲兒童，甚至是智力遲鈍的兒童都能達到守恒，其中一個非常有效的策略是同一性訓(xùn)練。第89頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六小結(jié)：當代很多研究者認為，皮亞杰之所以低估了學(xué)前兒童的能力，是由于他的實驗中所呈現(xiàn)的問題過于復(fù)雜，以至于無法測出兒童真正具備的能力。第90頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、思維的自我中心性：兒童還無法從他人的角度考慮問題。他只能以自我為中心，從自己的角度觀察和描述事物。因此，他深信他人的想法與自己相同，不愿采納同自己觀點不一致的意見。他也深信自己的觀點是正確的，即使遇到同自己觀點相矛盾的事實，他也會毫不猶豫地宣稱事實是錯誤的。第91頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六例桑迪：戴維叔叔，它爬上你的汽車，還用爪子抓車。成人：發(fā)生了什么事？桑迪：過來，我?guī)憧纯矗ㄋ咽迨鍘С鋈ゲ⒆屗雌図敳康囊粋€刮痕）成人：桑迪，這是誰干的？桑迪：不是我。成人笑道：我知道不是你，可是這個刮痕是怎么來的？桑迪：它爬上你的汽車爪子抓出來的。第92頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六成人：誰干的？桑迪：（望了望四周）那兒（她指向一只正穿越街道的貓）！成人：哦，是貓！你為什么一開始不告訴我呢？桑迪：我說了呀！第93頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六例：三山實驗

前運算時期的兒童不能設(shè)想他人的觀點，經(jīng)常認為與自己位置不同的其他兒童看到的景色與自己相同。CDBA第94頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六4、泛靈論：年幼兒童經(jīng)常表現(xiàn)出泛靈論，即將無生命物體賦予生命特質(zhì)。第95頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六

前運算階段（2-7歲）的兩個亞階段

階段年齡階段主要特征前概念期2～4歲符號思維形式出現(xiàn)，兒童能用某一事物代表或表征其他事物；象征性游戲大量涌現(xiàn)直覺期4～7歲對事物和事件的理解仍然以期最顯著的直覺特征為基礎(chǔ)，而不是邏輯或推理的思維過程，兒童會進行分類、排序、確定數(shù)量等，但不知道這樣做根據(jù)什么原則第96頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六·1、前概念期符號思維的出現(xiàn)。前概念期的標志是符號功能的出現(xiàn)，符號功能是指某一事物代表或表征其他事物的能力，如詞匯或物體。前概念期又一重要特征是象征性游戲的大量涌現(xiàn)。第97頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六象征性游戲的真正發(fā)展是在皮亞杰所說的前運算期，兒童會把日益增加的社會性游戲能力和理解假裝游戲的能力結(jié)合起來，在設(shè)計假裝活動時，相互合作。玩過大量假裝游戲的學(xué)前兒童，在皮亞杰的認知發(fā)展、語言技能和創(chuàng)造力測驗中的表現(xiàn)，好于玩的較少的兒童。第98頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、直覺期（4－7歲）兒童對事物和事件的理解，在很大程度上，或中心化地仍然以事物最顯著的知覺特征（事物的表面特征）為基礎(chǔ)，而不是經(jīng)過邏輯或推理的思維過程。第99頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（三）具體運算階段7－11歲，具有初步的邏輯思維。這一階段的主要特點是出現(xiàn)了具體運算圖式。兒童已經(jīng)獲得了認知操作能力，以及對客觀事物和經(jīng)驗進行邏輯思考的能力。獲得了守恒的概念，思維具有可逆性，可以進行邏輯運算，但是需要具體實物的支持。即具體經(jīng)驗支持的邏輯思維水平。第100頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六1、守恒性守恒性就是內(nèi)化的、可逆的動作，能在頭腦中從一個概念的各種具體變化中抓住實質(zhì)的或是本質(zhì)的東西?？赡嫘?，即思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。第101頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六基本原理：空間距離改變，數(shù)目保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”數(shù)目守恒（6~7歲）返回第102頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笙騼和尸F(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了ABAB問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）物質(zhì)守恒（7~8歲）返回第103頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六長度守恒（7~8歲）返回基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？“B更長”或“A更長”（不守恒）“一樣長”（守恒）第104頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笙騼和尸F(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AB問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒（8~9歲）返回第105頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六重量守恒（9~10歲）返回基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一起

B兩塊分放兩邊

問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重”（不守恒）“一樣重”（守恒）第106頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改變形狀，量是一樣的，兒童看到水平面準備放入水中上升到一樣的高度。ABAB問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一樣高”（守恒）體積守恒（12~13歲）返回第107頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、群集運算A+A‘=B（鳥＋獸＝動物）這個階段之所以稱為具體運算階段，是因為這種運算思維一般還離不開具體事物的支持；這些運算仍是零散的，還不能組成一個結(jié)構(gòu)的整體，一個完整的系統(tǒng)。3、關(guān)系推理能很好地理解數(shù)量關(guān)系和邏輯關(guān)系推理。第108頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（四）形式運算思維階段11、12歲以后形式運算是一種對觀念和命題的心理操作，它最早出現(xiàn)于11－13歲。這時兒童的思維不再局限于真實的或可觀察的事物上，個體開始更加理性和系統(tǒng)地去思考抽象概念和假設(shè)命題。第109頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六

思維可以脫離具體內(nèi)容，使形式從內(nèi)容中解脫出來，能夠提出假設(shè)。憑借演繹推理的形式解決抽象問題，認知活動達到抽象邏輯思維水平。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運算。第110頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六假設(shè)演繹推理形式運算的標志是假設(shè)演繹推理（從一般到特殊）?；诩僭O(shè)進行思維的一種形式運算能力。形式運算期的兒童不局限在思考先前得到的事實而是能生成假設(shè)，“可能是什么”對他們來說比“真正是什么”更重要。第111頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六兒童對假設(shè)命題的反應(yīng)假如給你第三只眼睛，你會選擇放在身體的哪個部位，把它放的位置畫出來，并說明你為什么這樣放。實驗分為兩組學(xué)生：一組是具體運算階段兒童；另一組是進入或即將進入形式運算階段的兒童。第112頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六實驗結(jié)果基本和皮亞杰的理論一致。年齡大的、處于或即將進入形式運算階段的兒童，要比年齡小的兒童更有可能產(chǎn)生有邏輯性和創(chuàng)造性的回答。第113頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六形式運算思維對個體和社會的意義積極：形式運算可以幫助個體思考生活中的可能事件，形成穩(wěn)定的同一性，獲得對他人心理想法和行為原因的更豐富的理解。形式運算思維者也能很好地處理個人決策，包括權(quán)衡各種行為過程及其對自己和他人可能造成的結(jié)果。第114頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六消極：形式運算或許與青少年的許多痛苦經(jīng)驗有關(guān)系。形式運算者按假設(shè)的替代物表征現(xiàn)實世界，他們開始對一切事情提出質(zhì)疑。青少年感受到的邏輯不一致和現(xiàn)實世界中的缺陷越多，他們就變得越迷茫和失望，甚至對執(zhí)行者（如父母、政府）表露出難以控制的怒氣，認為他們應(yīng)該對這些缺憾負有責(zé)任。第115頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰把青少年的理想主義（即認為事物應(yīng)該怎樣）看做是他們新的抽象推理能力發(fā)展的結(jié)果，并認為形式運算是“代溝”產(chǎn)生的根本原因。第116頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六ⅰ心理發(fā)展過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的；但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展就具有階段性。第117頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六人的發(fā)展是階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一第118頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六ⅱ各階段都有它獨特的結(jié)構(gòu)，標志著一定階段的年齡特征；由于各種因素，如環(huán)境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。第119頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六ⅲ各階段的出現(xiàn)，從低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。ⅳ每一個階段都是形成下一個階段的必要條件，但前后兩個階段相比，有著質(zhì)的差異。第120頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六ⅴ在心理發(fā)展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。ⅵ心理發(fā)展的一個新水平是許多因素的新融合、新結(jié)構(gòu)，各種發(fā)展因素由沒有系統(tǒng)的聯(lián)系逐步組成整體。第121頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六心理發(fā)展的本質(zhì)和原因皮亞杰認為，心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。

主體通過動作對客體的適應(yīng)，是心理發(fā)展的真正原因。第122頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六

動作（起源）主體客體世界適應(yīng)實質(zhì)反作用

本質(zhì)(平衡)

第123頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六適應(yīng)通過兩種形式實現(xiàn)：

同化（把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主體的動作）

順應(yīng)（改變主體動作以適應(yīng)客觀變化）平衡——不平衡——平衡

第124頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六同化：只是數(shù)量上的變化，因為它只不過是以原有的圖式為基礎(chǔ)，去吸收新經(jīng)驗的歷程，不能引起圖式的改變或創(chuàng)新。順應(yīng)：則是質(zhì)量上的變化，因為它在原有圖式不能直接適用條件下，個體為著環(huán)境需要，主動地修改圖式，進而達到目的的心理歷程，所以其促進創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。第125頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六同化狗花狗白狗(量的變化)

順應(yīng)牛(不同類,質(zhì)的變化)第126頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六對皮亞杰理論的評價貢獻：1、發(fā)現(xiàn)了認知發(fā)展的規(guī)律2、把兒童看成是一個充滿好奇的、積極能動的探索者，兒童在自身的發(fā)展中扮演著重要的角色。第127頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、皮亞杰的理論是第一個試圖解釋而不僅僅是描述發(fā)展的過程的4、皮亞杰的兒童智力發(fā)展階段理論為不同年齡階段的兒童如何思維的問題提供了一個相當精確的概述5、皮亞杰的觀點除了對教育工作者有許多實際的指導(dǎo)意義外，還對有關(guān)社會性和情緒發(fā)展的研究產(chǎn)生了非常重要的影響6、皮亞杰提出了一些重要問題，并帶動了成千上萬的研究者開展認知發(fā)展方面的研究第128頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六對皮亞杰理論的挑戰(zhàn)1、皮亞杰未把能力和表現(xiàn)區(qū)分開皮亞杰低估了嬰兒、幼兒以及學(xué)前兒童的認知能力，他的假設(shè)是，如果兒童不能解決某一問題，那就表明兒童缺乏他所考察的那種潛在的概念或思維結(jié)構(gòu)。皮亞杰這種忽略動機、任務(wù)熟悉性和其他影響表現(xiàn)的因素，而把任務(wù)表現(xiàn)和能力等價起來的傾向，是造成他提出的多種認知轉(zhuǎn)折點的年齡常模經(jīng)常和實際有很大偏離的一個主要原因。第129頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六2、認知發(fā)展真的按階段進行嗎有些理論家認為，智力發(fā)展是一個復(fù)雜的、多方面發(fā)展的過程，兒童在這一過程中，逐漸獲得許多不同知識領(lǐng)域的技能。盡管在每一領(lǐng)域的發(fā)展，可能都是一點一點有序出現(xiàn)的，但還沒有存在跨領(lǐng)域的一致性這樣的假設(shè)。第130頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六3、皮亞杰的理論能否解釋認知發(fā)展皮亞杰的互動論觀點，假設(shè)兒童是：不斷地以自己成熟水平所允許（接受）的方式同化新的經(jīng)驗；使他們的思維順應(yīng)這些經(jīng)驗；改組他們的結(jié)構(gòu)，形成更為復(fù)雜的信息，以及更改和重建圖式，他們最終以新的方式思考熟悉的物體和事情，他們的智力也從一個階段發(fā)展到下一個階段。皮亞杰對能使兒童進入更高級智力階段的機制還不是很清楚。當兒童從一個階段過渡到另一階段時，什么樣的成熟變化是必需的？第131頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六4、皮亞杰忽視社會、文化的影響皮亞杰更強調(diào)認知發(fā)展具有自我指向的特征，兒童好像是一個獨立的科學(xué)家，主要靠自己來探索世界，獲得關(guān)鍵性的發(fā)展。但事實上，兒童許多基本能力是在與父母、老師、兄弟姐妹和同伴的協(xié)作中發(fā)展起來的。社會交往對認知發(fā)展起著重要的促進作用。第132頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰派的新進展—新皮亞杰主義的簡述1．對皮亞杰的研究方法進行了改造。例如“三座山”實驗。2．提出了兒童思維發(fā)展可以被加速的觀點3．對其智力發(fā)展的年齡階段理論提出質(zhì)疑4．提出對兒童心理進行整體性研究的意見，即除智力外還應(yīng)結(jié)合情緒、人格等5．提出應(yīng)重視應(yīng)用研究第133頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六第四節(jié)維果斯基的心理發(fā)展觀

維果斯基簡介維果斯基對認知發(fā)展理論的影響維果斯基的心理發(fā)展觀維果斯基認知理論對教育的啟示第134頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（一）維果斯基的生平簡介

前蘇聯(lián)心理學(xué)家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被譽為“心理學(xué)中的莫扎特”“維列魯”學(xué)派（由維果斯基、列昂節(jié)夫、魯利亞為首所形成的心理學(xué)派）是當代俄國最大的一個心理學(xué)派別。人的智力發(fā)展受社會文化影響：中國兒童美國兒童在數(shù)學(xué)計算能力方面的差異，中國兒童更聰明？第135頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（二）維果斯基的心理發(fā)展觀（1）他創(chuàng)立了“文化-歷史發(fā)展理論”，用以解釋人類心理本質(zhì)上與動物不同的那些高級的心理機能。（2）所謂心理的發(fā)展是指：一個人的心理（從出生到成年），是在環(huán)境與教育影響下，在低級的心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級的心理機能的轉(zhuǎn)化過程。第136頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六人類心理從低級向高級發(fā)展的標志：第一，心理活動的隨意機能；第二，心理活動的抽象概括機能；第三，各種心理機能之間的關(guān)系的不斷變化；第四，心理活動的個性化特征。第137頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六人類心理由低級向高級發(fā)展的原因：第一，人類心理的發(fā)展源于社會—文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律所制約；第二，語言符號是個體心理發(fā)展的重要條件；第三，高級心理機能是一種不斷內(nèi)化的結(jié)果。第138頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六（3）提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。教學(xué)與發(fā)展最近發(fā)展區(qū)教學(xué)應(yīng)當走在發(fā)展的前面學(xué)習(xí)的最佳期限第139頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六維果斯基認為，最近發(fā)展區(qū)這一特殊概念解釋了兒童認知能力的發(fā)生。最近發(fā)展區(qū)指的是一個任務(wù)范圍。最近發(fā)展區(qū)：是指學(xué)習(xí)者能獨立達到的認知水平與在成人指導(dǎo)和鼓勵的社會支持下所能達到的認知水平之間的差距。最近發(fā)展區(qū)第140頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六教學(xué)應(yīng)確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平。第二種水平是兒童在現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，借助成人的幫助可以達到的水平。這兩種水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。第141頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六對教育過程而言，重要的不是著眼于學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程，而是關(guān)注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)，才能有效地促進學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)要不斷創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展，教學(xué)決定著智力的發(fā)展?！敖虒W(xué)應(yīng)當走在發(fā)展的前面”第142頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六總結(jié)：維果斯基的社會文化理論提供了一個新的視角，他的認知發(fā)展觀強調(diào)了特定的社會過程的重要性，這一點正是皮亞杰所忽視的。（只有把認知發(fā)展放在個體發(fā)展的文化和社會背景中，才能更好地理解它）維果斯基認為兒童心理發(fā)展通過兩種途徑實現(xiàn)：①在完成最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)是，與有能力的同伴的合作式交談；②把富有經(jīng)驗的訓(xùn)練者給予的指導(dǎo)納入到自我指導(dǎo)中。第143頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六皮亞杰認為，認知發(fā)展是遵循普遍順序的。維果斯基則持不同觀點，他的理論使我們看到了不同文化在認知發(fā)展上表現(xiàn)出的差異。第144頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六

維果斯基和皮亞杰認知發(fā)展理論的比較

維果斯基的社會文化理論皮亞杰的認知發(fā)展理論不同文化下的認知發(fā)展不盡相同認知發(fā)展在不同文化中大多是一致的認知發(fā)展起源于社會性合作（兒童和同伴相互構(gòu)建知識時，在他們最近發(fā)展區(qū)進行有指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)）認知發(fā)展主要來源于兒童自己建構(gòu)知識時的獨立探索活動社會過程變成個體心理的過程（如社會語言變成私人語言，最終成為內(nèi)部語言）個體的（自我中心的）過程變成社會過程（如自我中心言語從多方面調(diào)整以適應(yīng)更為有效的交流）成人作為變化的施動者，其作用尤其重要（把兒童要內(nèi)化的智力適應(yīng)的文化工具傳給他們）同伴作為變化施動者特別重要（因為同伴交往促進了社會性觀點采擇能力的發(fā)展）第145頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六科爾伯格道德發(fā)展階段理論

科爾伯格(L.Kohlberg，1927-1987)美國心理學(xué)家，自1968年起任哈佛大學(xué)教授，從事認知道德發(fā)展研究。

其主要著作有：《兒童面向道德秩序的發(fā)展：道德思維發(fā)展的第一個序列》（1963）、《道德性格和道德意識形態(tài)的發(fā)展》（1964）、《認知階段和學(xué)前教育》（1966）、《階段和序列·社會化的認知發(fā)展初探》（1969）、《道德判斷和道德行動的關(guān)系》（1969）等。

第146頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六科爾伯格道德發(fā)展的模式

科爾伯格認為，個體道德判斷能力的發(fā)展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，道德發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。他將人的道德判斷力劃分為三種水平、六個階段。一般而言，0—9歲兒童屬于前習(xí)俗水平；9—15歲，多屬于習(xí)俗水平；16歲以后，一部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展，但達到的人數(shù)很少。

第147頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六科爾伯格的兒童道德發(fā)展階段階段順序命名基本特征第一級水平

第二階段

第二階段前習(xí)俗水平

以服從與懲罰為定向

以相對功利為定向由外在要求判斷道德價值

服從規(guī)則以及避免懲罰

遵從習(xí)慣以獲得獎賞第二級水平

第三階段

第四階段習(xí)俗水平

以“好孩子”為定向

以遵從權(quán)威與維護社會秩序為定向以他人期待和維持傳統(tǒng)秩序判斷道德價值

遵從陳規(guī)，避免他人不贊成、不喜歡

遵從權(quán)威，避免受到譴責(zé)第三級水平

第五階段

第六階段后習(xí)俗水平

以社會契約為定向

以普遍的倫理原則為定向以自覺守約、行使權(quán)利、履行義務(wù)來判斷道德價值

遵從社會契約，維護公共利益

遵從良心式原則，避免自我責(zé)備第148頁，共157頁，2023年，2月20日，星期六一級水平：前習(xí)俗水平

處于前習(xí)俗道德水平的個體，控制其行為的是