課程：跨文化比較的視點

課程：跨文化比較的視點Abstract：Whenexaminingandcomparingtheconceptofcurriculumfromtheviewofcross-culture,thescholarsoftheeasttendtointerpretitasteachingplansandteachingcontentsofsubject，andfocusondividedcurriculum，disciplinarycurriculum，dominantcurriculumandcompulsorycurriculum，andlaygreatemphasisonthesocialfunctionofthecurriculum.Thescholarsinthewest，however，regardcurriculumasknowledge，experienceandactivityandtheunityofthem，andpaygreatattentionontheconstructionofthecurriculumofactivity，integratedcurriculum，hiddencurriculumandselectivecurriculumwhileattachmoreimportanceonthegrowthanddevelopmentoftheindividuals.Keywords:curriculum；cross-culturecomparison課程是一個不斷演變發(fā)展的概念，也是一個見仁見智的概念。東西方由于不同的教育文化背景，在對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)、課程功能、課程形態(tài)等的認(rèn)識方面存在著一定的差異，當(dāng)然，也有許多共通之處。因此，本文擬運用跨文化的視野對中外學(xué)者的課程觀作一比較。課程的定義繁多，人們在定義課程的時候，往往有各自的見解和思路。這種見解和思路的差異不僅表現(xiàn)在研究者個人之間，而且折射出各自國家的民族文化傳統(tǒng)。中西學(xué)者關(guān)于課程概念不同的詮解，恰恰是東西方文化特征的一種反映。首先，從對課程內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定來看，中國學(xué)者更多地主張課程是用以教學(xué)的科目，是具有系統(tǒng)性的學(xué)科知識或教學(xué)內(nèi)容，他們認(rèn)為，學(xué)校開設(shè)的課程主要是讓受教育者獲得知識，并在接受知識的過程中實現(xiàn)發(fā)展。這種觀點在前面所引述的我國當(dāng)代的《辭?！?、《教育大辭典》、《中國大百科全書?教育卷》以及許多教育專著和教育學(xué)教材中都可以看到。《辭?！氛J(rèn)為：課程是教學(xué)的科目，可以指一個教學(xué)科目，也可以指一個專業(yè)的全部教學(xué)科目或一組教學(xué)科目?！督逃筠o典》將課程定義為：為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和；學(xué)科的同義語，如語文課程、數(shù)學(xué)課程等?！吨袊蟀倏迫珪?教育卷》認(rèn)為課程定義有廣、狹二義，廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，狹義指一門學(xué)科。無論廣義還是狹義，都強調(diào)課程所具有的教育內(nèi)容的質(zhì)的規(guī)定，即將課程定義為由學(xué)校有計劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。西方學(xué)者則突破此種規(guī)定而賦予課程多種含義，比如，他們認(rèn)為，課程既是教育知識，又是人的經(jīng)驗和活動等等。盡管有學(xué)者認(rèn)為課程是用于教學(xué)的知識，比如美國著名的教育哲學(xué)家、課程論專家費尼克斯曾指出：“一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)(學(xué)問)中引申出來。換言之，唯有學(xué)術(shù)(學(xué)問)中所包含的知識才是課程的適當(dāng)內(nèi)容”，［1］(115)但還是有兩種頗有影響力的觀點。一種是課程即經(jīng)驗，認(rèn)為只有個體親身的經(jīng)歷才稱得上是學(xué)習(xí)，外在的知識才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有的經(jīng)驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經(jīng)歷，在這樣的過程中，將學(xué)習(xí)對象——包括知識但不僅限于知識，轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗，并且實現(xiàn)自身的變化發(fā)展。盧梭在他的名著《愛彌爾》中就經(jīng)常采用經(jīng)驗這個概念來表達(dá)他關(guān)于課程或者說教學(xué)內(nèi)容的主張。博比特(F.Bobbit)指出，課程是系列的經(jīng)驗，是兒童和青年達(dá)到那些目的所必須有的經(jīng)驗。杜威則把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗。美國課程論專家卡斯威爾(H.L.Caswell)和坎貝爾(D.S.Campbell)認(rèn)為，課程是兒童在老師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗。［2］另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗。［3］晚近的課程理論則非常強調(diào)學(xué)生在學(xué)校和社會情境中獲得的經(jīng)驗或體驗的重要性。［4］(68)正如多爾(R.C.Doll)所言，公認(rèn)的課程定義，已從學(xué)程的內(nèi)容、科目及學(xué)程表，變?yōu)樵趯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或指導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的一切經(jīng)驗。[5]總之，用經(jīng)驗來定義課程，擴展了課程的內(nèi)涵，因為經(jīng)驗既包括被稱之為知識的間接經(jīng)驗，也包括直接經(jīng)驗，既包括共同經(jīng)驗，也包括個人經(jīng)驗，更為重要的是，它可以獲得課程的知識定義所無法獲得的功能——課程要讓學(xué)習(xí)者親身去體驗，使課程包括學(xué)習(xí)者占有和獲取知識的主動過程。另一種觀點認(rèn)為課程是活動，是受教育者各種自主性活動的總和。學(xué)習(xí)者通過與活動對象的相互作用實現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。如美國《新教育百科辭典》“課程”條目明確寫道：“所謂課程系指在學(xué)校教師的指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的總體”[1](177)。然而，美國學(xué)者泰勒(R.W.Tyler)在比較分析了學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的區(qū)別后認(rèn)為，唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，才是學(xué)生實際認(rèn)識到的或意識到的課程。因而有關(guān)課程是活動說仍可劃歸課程即經(jīng)驗的范疇。概言之，課程知識觀強調(diào)向?qū)W生傳授學(xué)科的知識體系，但容易忽視學(xué)生的情感陶冶、個性培養(yǎng)和師生的相互作用。課程經(jīng)驗觀強調(diào)課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)到什么而不是教師教了什么。課程活動觀不僅把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人、從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程，而且還突出強調(diào)了課程的實踐環(huán)節(jié)——學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)活動，這在一定程度上解決了學(xué)生個體經(jīng)驗獲得的方式問題，即經(jīng)驗要通過主體活動才能獲得，因而有助于課程計劃的順利實施。因此，我們在強調(diào)課程即知識的同時，應(yīng)注意吸收和引進(jìn)國外課程即經(jīng)驗、課程即活動的思想，這對于完善課程理論和深化課程改革都有著十分重要的現(xiàn)實意義。其次，從課程的層級結(jié)構(gòu)來看，中國學(xué)者注重課程的計劃水準(zhǔn)，即按計劃進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的進(jìn)程。有人考察并界劃了課程的三個標(biāo)準(zhǔn)：一是計劃水準(zhǔn)（意圖、記述、文件等），二是實施水準(zhǔn)（兒童實際的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗），三是結(jié)果水準(zhǔn)（不是現(xiàn)實的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是只限于計劃中所期待的結(jié)果）。［1］（177）顯然，中國學(xué)者在課程層次上強調(diào)的是計劃水準(zhǔn)。比如，《教育大辭典》對“課程”條目的解釋是，泛指課業(yè)的進(jìn)程。也有人認(rèn)為，課程是指一定學(xué)科有目的有計劃的教學(xué)進(jìn)程。［6］還有人認(rèn)為，課程即教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和。李秉德指出，課程即教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃及其進(jìn)程。潘懋元認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和就是課程。等等。西方學(xué)者則既重視計劃水準(zhǔn)，也強調(diào)實施水準(zhǔn)和結(jié)果水準(zhǔn)。比如，課程論專家塔巴（H.Taba）和比徹姆（H.A.Beauchamp）就都注重計劃水準(zhǔn)，塔巴認(rèn)為，“課程"是學(xué)習(xí)的計劃［7］；比徹姆認(rèn)為，課程是書面文件，可包含許多成分，但它基本上是學(xué)生注冊入學(xué)于某所學(xué)校期間所受教育的計劃。［8］例如：奧利沃（P.Oliva）和約翰遜則側(cè)重于課程的結(jié)果水準(zhǔn)，奧利沃認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”［9］；約翰遜認(rèn)為，課程是一系列有組織的、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果。[10]另外還有些人則比較關(guān)注課程的實施水準(zhǔn)——學(xué)習(xí)經(jīng)驗，比如，他們認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校環(huán)境中獲得的全部經(jīng)驗[11];課程是“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)驗”[12]。此外，美國學(xué)者古德萊德(J.I.Goodlad)對課程作了另類的劃分，他認(rèn)為，存在著五種不同的課程：1.理想的課程(idealogicalcurriculum)，即指由一些研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程，其影響取決于是否被官方所采納；2.正式的課程(formalcurriculum)，即指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程；3.領(lǐng)悟的課程(perceivedcurriculum)，即指任課教師所領(lǐng)會的課程，不同教師對正式課程的理解、解釋方式各不相同；4.運作的課程(operationalcurriculum)，即指在課堂上實際實施的課程，這與領(lǐng)會的課程又有差距；5.經(jīng)驗的課程(experientialcurriculum)，即指學(xué)生實際體驗到的東西，因為每一個學(xué)生對事物都有自己特定的理解，兩個學(xué)生聽同一門課，會有不同的體驗或?qū)W習(xí)經(jīng)驗。[13]古德萊德的這種層次劃分建立在對課程實踐進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)之上，且在一定程度上揭示了不同的課程定義在各個層面上的不同適應(yīng)性，因而有助于人們對課程概念所具有的實用性意義的理解。要言之，強調(diào)計劃水準(zhǔn)的課程，往往會使教師把目光放在可預(yù)設(shè)的教學(xué)計劃和可觀察的教學(xué)活動上，而不是放在學(xué)生的實際體驗上，從而造成課程實踐中的本末倒置現(xiàn)象，即將教學(xué)計劃和活動本身作為目的，而忽視計劃和活動的真正意義促進(jìn)學(xué)