教育知識與能力超詳細(xì)筆記及重點

教育知識與能力教育基礎(chǔ)知識和基本原理教育的產(chǎn)生與發(fā)展教育的概念（辨析題）教育有廣義和狹義之分。廣義的教育泛指一切增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力和體力、影響人的思想和品德的活動。它包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。狹義的教育主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會所需要的人的活動。*“教育”一詞最早源于《孟子·盡心上》。孟子最早把教和育連用。教育構(gòu)成要素教育者（主導(dǎo)）受教育者（主體）教育影響（橋梁中介）教育的屬性（辨析題）教育的本質(zhì)屬性教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。教育的社會屬性教育具有永恒性教育具有歷史性（古今不同）教育具有相對獨立性歷史繼承性（古今相同）受其他社會意識形態(tài)的影響與社會政治經(jīng)濟發(fā)展不平衡教育起源和發(fā)展教育的起源學(xué)說主張代表人物神話說教育是神創(chuàng)造的生物起源說教育起源于動物界的生存本能。（第一個正式提出的教育理論）利托爾諾、沛西·能心理起源說教育起源于兒童對成年人的一種“無意識模仿”。孟祿勞動起源說教育起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。米丁斯基、凱洛夫教育的發(fā)展歷程原始形態(tài)的教育原始社會的教育具有如下特征：（1）無階級性、公平性。（2）教育與生產(chǎn)勞動、社會生活融合在一起。（3）教育內(nèi)容簡單，教育方法單古代社會的教育奴隸社會教育奴隸社會朝代學(xué)校名稱教育內(nèi)容備注中國夏、商、西周庠、序、校（西周出現(xiàn)了國學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)）六藝（禮樂射御書數(shù)）*核心：禮樂為奴隸社會培養(yǎng)服務(wù)的人才；政教合一、學(xué)在官府春秋私學(xué)興起自由辦學(xué)、自由就學(xué)、自由講學(xué)、自由競爭外國古印度《吠陀》為主的經(jīng)典、經(jīng)義宗教教育（婆羅門教、佛教）古埃及文士學(xué)校文字、書寫、執(zhí)政能力以僧為師、以吏為師古希臘斯巴達軍事體育：斗拳，擊劍，角力，格斗，競走培養(yǎng)軍人與武士雅典政治、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、體操等培養(yǎng)奴隸主后代封建社會教育中國朝代學(xué)校課程特征戰(zhàn)國私學(xué)繁榮以儒、墨為主的顯學(xué)盛行漢代官學(xué)、私學(xué)“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”（董仲舒）宋朝程朱理學(xué)（四書、五經(jīng)）西方學(xué)校課程內(nèi)容教育目的中世紀(jì)教會學(xué)校（為宗教服務(wù)）僧院學(xué)校、大主教學(xué)校：七藝（三科：文法、修辭、辯證法；四學(xué)：算術(shù)、幾何、天文、音樂）僧院學(xué)校、大主教學(xué)校：培養(yǎng)僧侶和統(tǒng)治人才；教區(qū)學(xué)校：簡單的讀、寫、算教區(qū)學(xué)校：對普通貧民子弟進行宗教教育騎士學(xué)校（為王族服務(wù)）騎士七技（騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩）效忠封建領(lǐng)主的家庭教育*隋唐時期科舉制興起，清朝時期廢除科舉制（1905年）。古代學(xué)校教育的基本特征是：古代產(chǎn)生了學(xué)校，教育成為社會專門職能，是統(tǒng)治階級的工具。古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離，具有非生產(chǎn)性。古代學(xué)校教育適應(yīng)古代經(jīng)濟與政治的發(fā)展，具有階級性；封建社會的學(xué)校還具有等級性。古代學(xué)校教育適應(yīng)古代思想文化的發(fā)展，表現(xiàn)出道統(tǒng)性、專制性、刻板性和象征性。古代學(xué)校教育初步發(fā)展。尚未形成復(fù)雜的結(jié)構(gòu)體系。近代社會的教育（簡單題）國家加強了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起。初等義務(wù)教育普遍實施。教育世俗化。教育法制化。*口訣：法國儀式20世紀(jì)以后的教育（簡答題）教育的終身化。教育的全民化。教育的民主化。教育的多元化。教育的現(xiàn)代化。教育的信息化。教育的全球化。教育的個性化。*口訣：全民現(xiàn)身多個星球教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展教育學(xué)的概念教育學(xué)是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規(guī)律的科學(xué)。教育學(xué)的發(fā)展歷程教育學(xué)的萌芽階段的代表人物和代表著作（沒有從哲學(xué)和倫理學(xué)中分離出來）《學(xué)記》：是中國古代也是世界上最早的教育專著。化民成俗，其必由學(xué)?！逃闹匾越▏?，教學(xué)為先。—教育與政治教學(xué)相長—教與學(xué)的關(guān)系道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。—啟發(fā)式教學(xué)學(xué)不躐等—循序漸進孔子：《論語》關(guān)于教育的地位與作用：性相近，習(xí)相遠。關(guān)于教育的對象：有教無類關(guān)于教育的目標(biāo)：學(xué)而優(yōu)則仕關(guān)于教育的內(nèi)容：六經(jīng)（《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》）關(guān)于教學(xué)的方法：因材施教不憤不啟，不悱不發(fā)。（世界上最早的啟發(fā)式教育）學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。蘇格拉底（西方的孔子）的產(chǎn)婆術(shù)/問答法（西方最早的啟發(fā)式教育）柏拉圖的《理想國》（寓學(xué)習(xí)與游戲）亞里士多德，提倡追求理性就是追求美德，這是教育的最高目的。（首次提出“教育遵循自然”的原則）古羅馬的昆體良，他的《論演說家教育》（又稱《雄辯術(shù)原理》），是西方最早的教育著作。也是世界上第一部研究教育法的著作。教育學(xué)的創(chuàng)立階段的代表人物人物著作教育觀點培根（科學(xué)歸納法第一人）《新工具》——號召采用實驗調(diào)查法《論科學(xué)的價值和發(fā)展》（1623）一文中首次指出應(yīng)該把“教育學(xué)”作為一門獨立學(xué)科從學(xué)科分類中提出來?？涿兰~斯（教育學(xué)之父）《大教學(xué)論》（1632）——教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科的標(biāo)志①教學(xué)原則：教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；②教學(xué)制度：系統(tǒng)論述班級授課制方法和實施內(nèi)容；③教學(xué)思想：“泛智教育”——把廣泛的自然知識傳授給普通的人；④教學(xué)內(nèi)容：規(guī)定了百科全書式的課程；⑤教學(xué)方法：首次提出并論證了直觀性、系統(tǒng)性、量力性、鞏固性和自覺性等一系列教學(xué)方法?？档隆犊档抡摻逃罚ㄓ址Q為《教育論》）人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，“人是唯一需要教育的動物”，教育的任務(wù)根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成為自身、成為本來的自我并得到自我完善。（康德最早在大學(xué)里講授教育學(xué)這門課程，他于1776年在德國的柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)。）盧梭《愛彌兒》（最早“發(fā)現(xiàn)兒童”的教育家）提倡自然主義教育思想，認(rèn)為教育的任務(wù)應(yīng)該使兒童“歸于自然”。洛克《教育漫話》①提出：“白板說”；②倡導(dǎo)“紳士教育”。裴斯泰洛齊（慈愛的兒童之父）《林哈德與葛篤德》①主張教育遵循自然，使兒童自然發(fā)展；②最早提出“教育心理學(xué)化”的主張；③提倡情感教育，愛的教育；④西方教育史上第一位將“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”這一思想付諸實踐的教育家。赫爾巴特（科學(xué)教育學(xué)之父、傳統(tǒng)教育代表人、現(xiàn)代教育學(xué)之父）《普通教育學(xué)》（1806）——標(biāo)志教育學(xué)作為一門規(guī)范、獨立的學(xué)科正式誕生（標(biāo)志著教育學(xué)進一步規(guī)范）①將倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；②強調(diào)教師的權(quán)威作用，強調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點；③提出“四階段教學(xué)”理論。將教學(xué)過程分為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段。后由他的學(xué)生齊勒修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱“五段教學(xué)法”；④教育性教學(xué)原則：我想不到有任何無教學(xué)的教育，正如相反方面，我不承認(rèn)有任何無教育的教學(xué)。⑤教育的目的：培養(yǎng)良好的社會公民。杜威（實用主義哲學(xué)創(chuàng)始人、現(xiàn)代教育代表人物、進步教育代表人）《民主主義與教育》①三中心論：兒童中心（學(xué)生中心）、經(jīng)驗中心、活動中心；②教育的本質(zhì)：教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改組或改造（是其教育思想的基礎(chǔ)與核心）；③學(xué)校即社會；④從做中學(xué)；⑤五步教學(xué)法：創(chuàng)設(shè)疑難情景；確定疑難所在；提出解決問題的種種假設(shè)；推斷哪個假設(shè)能解決這個困難；驗證這個假設(shè)。（困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論）斯賓塞《教育論》（最早將課程作為專門術(shù)語提出）①對傳統(tǒng)的古典主義教育的批判。②教育生活預(yù)備說。③科學(xué)知識最有價值。④制定以科學(xué)知識為核心的課程體系。⑤主張教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個人怎樣去過“完美”的生活教育學(xué)的發(fā)展階段的代表人物馬克思主義教育學(xué)蘇聯(lián)教育家的代表著作和主要思想馬卡連柯主要從事對流浪兒和少年違法者的教育改造工作，他的《教育詩》就是在高爾基工學(xué)團真實而形象的實踐記錄。集體主義教育是其教育思想體系的重要方面，“通過集體、在集體中、和為了集體”的教育，是集體教育理論的核心思想。克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》，“她是最早以馬克思主義為基礎(chǔ)，探討教育問題的教育家。”凱洛夫的《教育學(xué)》，被公認(rèn)為世界上第一部馬克思主義的教育學(xué)著作，對我國建國后乃至現(xiàn)在的教育都產(chǎn)生了很大的影響。我國教育家及主要思想我國教育家楊賢江（化名李浩吾）是中國最早用馬克思主義論述教育問題的教育家，他寫的《新教育大綱》則是我國第一部以馬克思主義為指導(dǎo)的教育學(xué)著作?，F(xiàn)代教育理論的發(fā)展贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》：提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則，即高難度、高速度、理論知識起主導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過程、使所有學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。布魯納的《教學(xué)過程》強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，提出了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。瓦·根舍因創(chuàng)立范例教學(xué)理論：范例教學(xué)法是指教師在教學(xué)中選擇真正基礎(chǔ)的本質(zhì)的知識作為教學(xué)內(nèi)容，通過“范例”內(nèi)容的講授，使學(xué)生達到舉一反三掌握同一類知識的規(guī)律的方法。蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》（也稱為《給教師的一百條建議》）、《把整個心靈獻給孩子》、《帕夫雷什中學(xué)》等著作中，系統(tǒng)論述了他的全面和諧教育思想。他的著作被稱為“活的教育學(xué)”。布魯姆著有《教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)》等著作，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，提出了掌握學(xué)習(xí)理論。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出教學(xué)過程最優(yōu)化的教學(xué)理論和方法。教育與社會發(fā)展教育的功能（辨析題）教育功能是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。按教育功能作用的對象劃分——個體發(fā)展功能和社會發(fā)展功能教育的個體發(fā)展功能指教育對個體發(fā)展的影響和作用，也稱為教育的本體功能。教育的社會發(fā)展功能指教育對社會發(fā)展的影響和作用，是教育的派生功能。按教育作用的性質(zhì)劃分——正向功能與負(fù)向功能教育的正向功能（積極功能）指教育有助于社會進步和個體發(fā)展的積極影響和作用。教育的負(fù)向功能（消極功能）指阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用。按教育功能呈現(xiàn)的形式劃分——顯性功能與隱性功能（區(qū)分在于計劃性）教育的顯性功能指教育活動依照教育目的，在實際運行中所出現(xiàn)的與之相吻合的結(jié)果。（計劃內(nèi)）教育的隱性功能指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性的功能。顯性功能與隱性功能的區(qū)分是相對的，一旦隱性的潛在功能被有意識地開發(fā)、利用，就可以轉(zhuǎn)變成顯性教育功能。（計劃外）教育與生產(chǎn)力的關(guān)系（簡答題）生產(chǎn)力對教育具有制約作用（口訣：龜速夠防守）生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定教育的發(fā)展水平生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度生產(chǎn)力制約人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)生產(chǎn)力制約教學(xué)內(nèi)容、方法、組織形式與手段教育對生產(chǎn)力的促進作用（口訣：兩再一新促生產(chǎn)）教育是勞動力再生產(chǎn)的基本途徑教育是科學(xué)知識再生產(chǎn)的最有效形式教育是進行技術(shù)創(chuàng)新的一個重要手段教育與政治經(jīng)濟制度（簡答題）政治經(jīng)濟制度對教育的制約作用（口訣：體內(nèi)性質(zhì)兩權(quán)一目的）政治經(jīng)濟制度決定教育的性質(zhì)政治經(jīng)濟制度決定教育的宗旨與目的政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利政治經(jīng)濟制度決定教育內(nèi)容和教育管理體制教育對政治經(jīng)濟制度的影響作用（口訣：人魚公主促政治）教育培養(yǎng)政治經(jīng)濟制度所需要的人才（基本、主要途徑）教育促進政治民主化創(chuàng)造一定的社會輿論為政治服務(wù)完成年青一代的政治社會化教育與人口的關(guān)系人口對教育的影響人口數(shù)量影響教育發(fā)展的規(guī)模與教育投入人口結(jié)構(gòu)影響教育的結(jié)構(gòu)人口質(zhì)量影響教育的質(zhì)量人口流動對教育提出挑戰(zhàn)教育對人口的作用教育可以控制人口的數(shù)量教育可以提高人口素質(zhì)教育可以優(yōu)化人口結(jié)構(gòu)教育可以促進人口合理流動教育與文化的關(guān)系（簡答題）文化對教育發(fā)展的制約作用文化對教育具有價值定向作用文化影響教育的內(nèi)容與水平文化影響教學(xué)方法的使用文化影響教育目的的確立文化模式影響教育環(huán)境與教育模式教育對文化發(fā)展的促進作用教育具有傳遞、保存文化的作用教育具有傳播、交流文化的作用教育具有更新、創(chuàng)造文化的作用教育具有選擇、提升文化的作用*口訣：兩傳選新促文化教育與文化的關(guān)系文化本身是一種教育力量教育本身是一種特殊的文化現(xiàn)象學(xué)校文化概念學(xué)校文化是指學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共同具有的思想觀念和行為方式。學(xué)校文化的核心是學(xué)校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價值觀念。校園文化—學(xué)校文化的縮影（核心）校園文化是人們?yōu)榱吮ＷC學(xué)校中教育活動順利進行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。按照不同的層次和標(biāo)準(zhǔn)，可以再細(xì)分為校園物質(zhì)文化、校園精神文化（核心）、校園制度文化等。校園物質(zhì)文化校園物質(zhì)文化是校園文化的空間物態(tài)形式，是校園精神文化的物質(zhì)載體。又分為校園環(huán)境文化和設(shè)施文化。環(huán)境文化：校園在校園建筑、校園標(biāo)識、校容校貌、校園綠化、教育教學(xué)場所、校園環(huán)境衛(wèi)生等，即自然因素方面所體現(xiàn)出來的價值觀念與教育理念。設(shè)施文化：教學(xué)儀器、圖書、實驗設(shè)備、辦公設(shè)備和后勤保障設(shè)施。校園精神文化校園精神文化包括辦學(xué)宗旨、教育理念、共同愿望、道德觀念、共有價值觀、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、校旗、校歌、?；?、校報等。校園制度文化（規(guī)范文化）主要指保證校園運行的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。它包括教育方針政策、校園規(guī)章制度、管理體制、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則、行為取向、典禮儀式、節(jié)日活動、公共關(guān)系、文化傳播等。*校風(fēng)是學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化與精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的，一旦形成就不易消散。良好的校風(fēng)是學(xué)校整體優(yōu)化的一種表現(xiàn)形態(tài)。功能校園文化具有導(dǎo)向功能、凝聚功能、規(guī)范功能，具有互動性、滲透性、傳承性。教育與人的發(fā)展人的發(fā)展的概念人的發(fā)展是指個體隨年齡增長而發(fā)生的身心有規(guī)律的、連續(xù)變化的過程，包括生理和心理兩方面的發(fā)展。（生理是心理的基礎(chǔ)）個體身心發(fā)展的一般規(guī)律（簡答題）個體身心發(fā)展的順序性具體表現(xiàn)個體身心發(fā)展是一個由低級到高級、簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的過程。教學(xué)啟示教育工作者應(yīng)按照發(fā)展的序列進行施教，做到循序漸進?！鞍蚊缰L”、“陵節(jié)而施”等是有違身心發(fā)展順序性規(guī)律的。個體身心發(fā)展的階段性具體表現(xiàn)個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。*少年期：11/12歲~14/15歲，心理斷乳期和危險期教學(xué)啟示人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律決定教育工作者必須根據(jù)不同年齡階段的特點分階段進行，在教育教學(xué)的要求、內(nèi)容和方法的選擇上，不能搞“一刀切”，還要注意各階段間的銜接和過渡。個體身心發(fā)展的不平衡性具體表現(xiàn)一是：個體內(nèi)部同一方面的發(fā)展在不同的年齡階段是不均衡的。（同一方面不同速）二是：個體內(nèi)部不同方面“所達到的某種發(fā)展水平或成熟的時期是不同的”。即有的方面在較早的年齡階段已經(jīng)達到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的水平。（不同方面不同步）教學(xué)啟示教育要遵循兒童身心發(fā)展的不均衡性，要適時而教，即要在兒童發(fā)展的關(guān)鍵期（勞倫茲：狼孩）或最佳期及時的進行教育。個體身心發(fā)展的互補性具體表現(xiàn)互補性反映出個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，一方面是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償（生生互補）。另一方面，互補性也存在于心理機能和生理機能之間。（生心互補）教學(xué)啟示要求教育應(yīng)結(jié)合學(xué)生實際，揚長避短，注重發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自身優(yōu)勢，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。個體身心發(fā)展的個別差異性具體表現(xiàn)個別差異性是指個體發(fā)展在具有整體共同特征的前提下，每一個兒童的身心發(fā)展在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面，都可能會有自己的獨特之處。這種差異性，來源于個體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境的差別。教學(xué)啟示教育必須因材施教，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛能和積極因素，有的放矢地進行教學(xué)，使每個學(xué)生都得到最大的發(fā)展。*個別差異性體現(xiàn)：聰明早慧、大器晚成。個體身心發(fā)展的動因內(nèi)發(fā)論主要觀點強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。內(nèi)發(fā)論強調(diào)遺傳在人的發(fā)展中的決定作用。代表人物孟子，提出“仁義禮智非由外鑠我也，我固有之也”（《孟子·告子》）。弗洛伊德，認(rèn)為人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的根本動因。威爾遜，認(rèn)為“基因復(fù)制”是決定人的一切行為的本質(zhì)力量。格賽爾，提出“成熟勢力說”，認(rèn)為成熟機制對人的發(fā)展起決定作用，并通過雙生子的爬梯實驗來證明他的觀點。霍爾，認(rèn)為“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。高爾登，“優(yōu)生學(xué)”的代表人。外鑠論基本觀點人的發(fā)展主要依靠外在力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。代表人物洛克，提出“白板說”。華生，認(rèn)為“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先狀況如何，我可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人?！避髯?，提出“人之性惡，其善者偽也”，即人性趨向于邪惡，人們善良的行為是后天作為的結(jié)果。“化性而起偽”，用禮義法度等去引導(dǎo)人的自然本性，即改造人的本性，使之樹立道德觀念。多因素相互作用論這種觀點認(rèn)為人的發(fā)展是個體內(nèi)在因素（如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制）與外部環(huán)境（外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等）相互作用的結(jié)果。這是一種辯證唯物主義的觀點。影響人的身心發(fā)展的因素（辨析題和材料分析題）遺傳概念遺傳也叫遺傳素質(zhì)，是指通過某種遺傳物質(zhì)所傳遞的、父母和種系發(fā)展過程中所形成的人的一些解剖生理特點。遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的必要物質(zhì)前提，具體地講：遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質(zhì)的生理成熟程度制約著人的身心發(fā)展的過程及其階段。遺傳素質(zhì)的差異性在構(gòu)成身心發(fā)展的個別特點上具有一定的影響。遺傳素質(zhì)在個體發(fā)展的不同階段作用的大小不同，隨著個體不斷地發(fā)展，遺傳的作用日益減弱。遺傳素質(zhì)對人發(fā)展影響的大小與其本身是否符合常態(tài)有關(guān)。環(huán)境概念環(huán)境泛指個體生活中影響個體身心發(fā)展的一切外部因素，包括自然環(huán)境和社會環(huán)境。環(huán)境在人的發(fā)展中的作用（外部動力）環(huán)境為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。環(huán)境是人的身心發(fā)展的外部的客觀條件，環(huán)境使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實。人在接受環(huán)境影響和作用時，也不是消極的、被動的。人具有主觀能動性，人在改造環(huán)境的實踐中發(fā)展著自身。因此，夸大環(huán)境對人的發(fā)展的作用，特別是環(huán)境決定論，是錯誤的。學(xué)校教育（簡答題）學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的原因（口訣：三有一訓(xùn)練，控制影響全面）學(xué)校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動。學(xué)校教育是通過專門訓(xùn)練的教師來進行的，相對而言效果較好。學(xué)校教育能有效地控制、影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用的表現(xiàn)（口訣：嚴(yán)規(guī)范，塑個性）學(xué)校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展方向做出社會性規(guī)范。學(xué)校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值。學(xué)校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。個體的主觀能動性概念人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。作用個體的主觀能動性是人的身心發(fā)展的動力，是促進個體發(fā)展的決定性因素。（內(nèi)部動力）教育制度教育制度概述教育制度的概念（辨析題）廣義的教育制度指國民教育制度，是一個國家為實現(xiàn)其國民目的，從組織系統(tǒng)上建立起來的一切教育設(shè)施和有關(guān)規(guī)章制度。狹義的教育制度指學(xué)校教育制度，簡稱學(xué)制，是一個國家各級各類學(xué)校的總體系，具體規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、目的、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間相互銜接關(guān)系。其中學(xué)校教育制度處于國民教育制度的核心和主體地位，體現(xiàn)了一個國家國民教育制度的實質(zhì)。教育制度確立的依據(jù)（簡答題）社會依據(jù)生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r社會政治經(jīng)濟制度文化傳統(tǒng)人口人的依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征學(xué)制本身的依據(jù)（1）本國學(xué)制的歷史發(fā)展和外國學(xué)制的影響學(xué)校教育制度在形式上的發(fā)展前制度化教育前制度化教育始于人類早期的原始社會教育，到奴隸社會后期逐漸出現(xiàn)了定型的形式化教育（即實體化教育，有老師有學(xué)生無制度）。制度化教育制度化教育主要指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次結(jié)構(gòu)的、按年齡分級的教育制度。近代學(xué)校系統(tǒng)的出現(xiàn)，開啟了制度化教育的新階段。中國近代制度化教育興起的標(biāo)志是清朝末年的“廢科舉、興學(xué)堂”，以及頒布的一系列學(xué)制。非制度化教育非制度化教育提倡的理想是：“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)?！保?gòu)建學(xué)習(xí)型社會，終身學(xué)習(xí)）現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢（簡答題）義務(wù)教育年限延長普通教育與職業(yè)教育的綜合化高等教育大眾化終身教育體系的建構(gòu)西方現(xiàn)代學(xué)制的類型雙軌制19世紀(jì)歐洲把學(xué)校分為兩個互不相同的軌道，一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是—大學(xué)（后來也包括其他高等學(xué)校）、中學(xué)（包括中學(xué)預(yù)備班）；另一軌從下而上，其結(jié)構(gòu)是—小學(xué)（后來是小學(xué)和中學(xué)）及其后的職業(yè)學(xué)校（先是與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后發(fā)展為和初中連接的中等職業(yè)教育）。它們是兩個平行的系列，既不相通也不相接，這樣就剝奪了在國民教育學(xué)校上學(xué)的勞動人民子女升入中學(xué)和大學(xué)的權(quán)利。單軌制19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國形成的一種學(xué)制，其特點是所有的學(xué)生在同樣的學(xué)校系統(tǒng)中學(xué)習(xí)，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，各級各類學(xué)校相互銜接。分支制20世紀(jì)上半葉前蘇聯(lián)建立的一種學(xué)制。這是一種在初等教育階段強調(diào)共同的基礎(chǔ)性教育，到中等教育階段分職業(yè)教育和普通教育兩個分支的學(xué)制。我國現(xiàn)代學(xué)制的沿革學(xué)制名稱頒布時間頒布政府特點地位壬寅學(xué)制（《欽定學(xué)堂章程》）1902年清政府中國首次頒布的第一個現(xiàn)代學(xué)制，但只頒布而沒有實行。癸卯學(xué)制（《奏定學(xué)堂章程》）1904年清政府主要承襲了日本的學(xué)制，反映“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的思想。規(guī)定男女不許同校，輕視女子教育。中國開始實施的第一個現(xiàn)代學(xué)制或?qū)嵭行聦W(xué)制的開端。壬子癸丑學(xué)制1912~1913年南京臨時政府它第一次規(guī)定男女同校，廢除讀經(jīng)，充實了自然科學(xué)的內(nèi)容，并將學(xué)堂改為學(xué)校。我國教育史上第一個具有資本主義性質(zhì)的學(xué)制。壬戌學(xué)制1922年北洋政府以美國學(xué)制為藍本。規(guī)定小學(xué)六年，初中三年，高中三年。又叫新學(xué)制或六三三學(xué)制。學(xué)制由橫向劃分的學(xué)校系統(tǒng)與縱向劃分的學(xué)校階段所構(gòu)成。橫向劃分可分為基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、特殊教育、職業(yè)教育等類型，縱向劃分可分為幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育等階段。從形態(tài)上看，我國現(xiàn)行學(xué)制是從單軌學(xué)制發(fā)展而來的分支型學(xué)制。義務(wù)教育制度概念義務(wù)教育是依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學(xué)校、家庭必須予以保證的國民教育。（最早源于德國）特點義務(wù)教育是強迫教育，具有強制性、普及性、免費性。實施我國九年制義務(wù)教育的學(xué)制年限實行小學(xué)六年、初中三年的“六三制”，或小學(xué)五年、初中四年的“五四制”，以及不劃分為兩個階段的“九年一貫制”?？傮w來看，學(xué)制年限是多種形式并存。確立1986年4月，全國六屆人民代表大會四次會議通過《中華人民共和國義務(wù)教育法》，以國家立法形式正式確立我國實行九年義務(wù)教育，標(biāo)志著中國義務(wù)教育制度的確立。終身教育制度概念是指人們在一生中都應(yīng)當(dāng)和需要受到各種教育培養(yǎng)。產(chǎn)生與發(fā)展最早產(chǎn)生1929年英國成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本終身教育專著《終身教育》。概念化和體系化20世紀(jì)60年代，法國成人教育家保羅·朗格朗(終生教育之父)發(fā)表《論終身教育》(也叫《終生教育導(dǎo)論》)報告書。最終形成1996年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的報告《教育——財富蘊藏其中》標(biāo)志著終身教育體系的最終形成。其中提出：“終身教育建立在4個支柱基礎(chǔ)上”，這“4個支柱”是指：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。教育目的教育目的的概述概念教育目的是教育的核心問題，是國家對教育培養(yǎng)人的總的要求，它規(guī)定著人才的質(zhì)量和規(guī)格，對教育工作具有全程性的指導(dǎo)作用。教育目的主要由兩部分組成，一是規(guī)定人的身心素質(zhì)的培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量，二是規(guī)定教育所要培養(yǎng)出的人的社會價值，即教育要為社會培養(yǎng)什么人的問題。（廣義：人們的期望；狹義：各級各類學(xué)校的具體要求。）教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)點。教育目的的實現(xiàn)也是教育活動的歸宿。教育目的的層次結(jié)構(gòu)（辨析題）國家的教育目的（培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人）各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的具體化，是結(jié)合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育的培養(yǎng)要求。國家的教育目的與各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)之間是普遍與特殊的關(guān)系。教師的教學(xué)目標(biāo)（最具有操作和價值的）教學(xué)目標(biāo)是教育者在教育教學(xué)的過程中，在完成某一階段（如一節(jié)課、一個單元或一個學(xué)期）工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的預(yù)期變化。教學(xué)目標(biāo)與國家的教育目的、各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。教育目的的作用導(dǎo)向作用激勵作用評價作用確立教育目的的依據(jù)主觀依據(jù)從主觀方面來看，教育目的首先是教育活動中人的價值選擇。人們在考慮教育目的時往往會受其哲學(xué)觀念、人性假設(shè)和理想人格等等觀念和價值取向的影響?？陀^依據(jù)社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平一定的社會經(jīng)濟和政治制度社會歷史發(fā)展的進程受教育者身心發(fā)展的規(guī)律有關(guān)教育目的的理論社會本位論代表人物有：赫爾巴特、柏拉圖、孔德、涂爾干、凱興斯坦納等。社會本位教育目的論的觀點是：從社會發(fā)展需要出發(fā)，注重教育的社會價值；主張教育的目的是培養(yǎng)合格公民和社會成員；教育是國家的事業(yè)；評價教育要看其對社會的發(fā)展貢獻的指標(biāo)。個人本位論代表人物有：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。個人本位教育目的論的觀點是：從個體本能需要出發(fā)，強調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要；注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人的個性，增進人的價值，促使個人自我實現(xiàn)。教育無目的論由杜威提出來的。他在《民主主義與教育》中指出“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，強調(diào)的是教育過程內(nèi)有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育完全無目的。社會需要與人的自身發(fā)展的辯證統(tǒng)一論（馬克思：辨證統(tǒng)一的目的）教育目的的制定要從社會發(fā)展需要和人的自身發(fā)展需要兩方面出發(fā)。我國的教育目的我國教育目的的基本精神（簡答題）堅持社會主義方向是我國教育目的的根本性質(zhì)培養(yǎng)德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人適應(yīng)時代發(fā)展的要求，強調(diào)學(xué)生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐能力，注重提高全民族素質(zhì)。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，是實現(xiàn)我國教育目的的根本途徑。確立我國教育目的的依據(jù)（簡答題）特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景受教育者的身心發(fā)展規(guī)律人們的教育思想馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說（實現(xiàn)人全面發(fā)展的途徑：教育和生產(chǎn)勞動相結(jié)合）全面發(fā)展教育的構(gòu)成及其關(guān)系全面發(fā)展的教育由德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育構(gòu)成。它們相互依存、相互促進、相互制約，構(gòu)成一個有機整體，共同促進人的全面發(fā)展。德育概念：德育是向?qū)W生傳授一定的社會思想準(zhǔn)則、行為規(guī)范，并使其養(yǎng)成相應(yīng)的思想品德的教育活動。德育在全面教育中起著靈魂和統(tǒng)帥作用，起著保證方向的作用。德育的主要任務(wù)是：培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)培養(yǎng)學(xué)生具有道德評價和自我教育的能力培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀智育概念：智育是教育者以系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能來武裝學(xué)生，發(fā)展學(xué)生智力的教育。智育的主要任務(wù)包括：向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能和技巧發(fā)展學(xué)生智力智育的意義：智育在社會文明建設(shè)中起著不可缺少的和越來越重要的作用智育在全國發(fā)展教育中占有十分重要的地位，它為人的發(fā)展提供知識基礎(chǔ)和智力支持（前提）體育概念：體育是授予學(xué)生體育衛(wèi)生知識和技能，使學(xué)生增強體質(zhì)，發(fā)展機體素質(zhì)和運動能力，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生、保健習(xí)慣的教育。體育為人的全面發(fā)展教育提供了重要物質(zhì)基礎(chǔ)。體育的主要任務(wù)包括：指導(dǎo)學(xué)生鍛煉身體，促進身體的正常發(fā)育和技能的發(fā)展，增強體質(zhì)，提高健康水平，全面發(fā)展學(xué)生的身體素質(zhì)和身體的基本活動能力使學(xué)生掌握體育的科學(xué)知識和正確的體育鍛煉技能技巧，學(xué)會科學(xué)鍛煉的方法，養(yǎng)成經(jīng)常鍛煉的良好習(xí)慣使學(xué)生掌握衛(wèi)生保健知識，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生保健的習(xí)慣，并能在日常生活中創(chuàng)造維護身體健康的條件培養(yǎng)良好的品德體育的意義：促進學(xué)生身體健康發(fā)展，增強學(xué)生的體質(zhì)體育是促進學(xué)生人全面發(fā)展不可缺少的重要條件，它提供了一個物質(zhì)基礎(chǔ)青少年一代的身心健康水平，關(guān)系到整個國家、民族的強弱盛衰美育（簡答題）概念：美育，又稱為審美教育或美感教育，是運用藝術(shù)美、自然美和社會生活美培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀點以及感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育。（動力作用）美育的主要任務(wù)包括：培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀點，使他們具有感受美、理解美和鑒賞美的知識和能力培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)活動的技能，發(fā)展藝術(shù)創(chuàng)造能力培養(yǎng)學(xué)生美好的情操和文明行為習(xí)慣美育對促進學(xué)生全面發(fā)展的意義：美育能促進學(xué)生智力發(fā)展，擴大和加深他們對客觀世界的認(rèn)識美育能促進學(xué)生科學(xué)世界觀和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)的形成美育能促進體育，美育有怡情健身作用美育能促進勞動教育，是學(xué)生體驗到勞動創(chuàng)造美的喜悅勞動技術(shù)教育概念：勞動技術(shù)教育是向?qū)W生傳授現(xiàn)代生理勞動知識和生產(chǎn)技能，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀點，養(yǎng)成良好勞動習(xí)慣的教育。（綜合作用）勞動技術(shù)教育的主要任務(wù)包括：培養(yǎng)學(xué)生良好的勞動品質(zhì)使學(xué)生掌握現(xiàn)代生產(chǎn)基本原理與基本生產(chǎn)技術(shù)知識和某種職業(yè)技術(shù)知識通過勞動技術(shù)教育實踐，增強體質(zhì)，陶冶審美的情趣，促使學(xué)生身心的健康發(fā)展，并注意在勞動中培養(yǎng)學(xué)生觀察、思維、想象的能力和創(chuàng)造精神。教育科學(xué)研究方法教育科學(xué)研究的含義教育科學(xué)研究就是以教育現(xiàn)象或問題為對象，運用各種科學(xué)方法，遵循科學(xué)的認(rèn)識過程，根據(jù)對收集到的事實材料的分析，對假設(shè)或理論進行檢驗，以揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)及其客觀規(guī)律的活動。教育科學(xué)研究是教育科學(xué)自身發(fā)展的基本途徑。教育科學(xué)研究的基本方法觀察法觀察法的含義觀察法是研究者依據(jù)一定的目的和計劃，在自然條件下，對研究對象進行系統(tǒng)的連續(xù)的觀察，并做出準(zhǔn)確、具體和詳盡的記錄，以便全面而正確地掌握所要研究的情況。觀察法是進行教育科學(xué)研究中廣泛使用的、最基本的研究方法。觀察法的分類根據(jù)對觀察的環(huán)境條件是否進行控制和改變，觀察法可以分為：自然情境下的觀察和實驗室中的觀察自然情境中的觀察包括自然行為的偶然現(xiàn)象觀察和系統(tǒng)的現(xiàn)象觀察，能搜集到客觀真實的材料，但往往觀察的是對象的外部行為表現(xiàn)。實驗室中的觀察實驗室觀察是研究者根據(jù)研究的目的，在對觀察對象發(fā)生的環(huán)境和條件加以控制或改變的條件下進行的觀察。這種觀察有嚴(yán)密的計劃，有利于探討事物內(nèi)在的因果關(guān)系。根據(jù)觀察時是否借助儀器設(shè)備，觀察法可以分為：直接觀察和間接觀察直接觀察直接觀察是憑借人的感官，在現(xiàn)場直接對觀察對象進行的感知和描述，直觀具體。間接觀察間接觀察是利用一定的儀器或其他技術(shù)手段作為中介對觀察對象進行考查。根據(jù)觀察者是否直接參與被觀察者所從事的活動，觀察法可以分為：參與性觀察和非參與性觀察參與性觀察參與性觀察是研究者直接參加到所觀察的群體和活動中去，不暴露研究者的真正身份，在參與活動中進行隱蔽性的研究觀察。非參與性觀察非參與性觀察不要求研究人員站到與被觀察對象同一地位，而是以旁觀者的身份，可采取公開的，也可以采取秘密的方式進行。每當(dāng)一種行為發(fā)生時，觀察者及時進行觀察記錄。根據(jù)是否對觀察活動進行嚴(yán)格的控制，觀察法可以分為：結(jié)構(gòu)式觀察和非結(jié)構(gòu)式觀察結(jié)構(gòu)式觀察結(jié)構(gòu)式觀察有明確的目標(biāo)、問題和范圍，有詳細(xì)的觀察計劃、步驟和合理設(shè)計的可控制性觀察。非結(jié)構(gòu)式觀察非結(jié)構(gòu)式觀察是對研究問題的范圍目標(biāo)采取彈性態(tài)度，觀察內(nèi)容項目與觀察步驟沒有預(yù)先確定，也無具體記錄要求的非控制性觀察。調(diào)查法調(diào)查法的含義調(diào)查法是指在教育理論指導(dǎo)下，通過運用問卷、訪談、作品分析、測量等方法，有目的、有計劃、系統(tǒng)地收集研究對象的客觀資料，進行整理分析之后，從中概括出規(guī)律性結(jié)論的一種研究方法調(diào)查法的分類普遍調(diào)查也叫全面調(diào)查：是對某一范圍內(nèi)所有被研究對象進行調(diào)查。如當(dāng)前學(xué)生厭學(xué)情緒的情況調(diào)查。這種類型的調(diào)查的優(yōu)點是具有普遍性，能全面地反映教育的許多現(xiàn)象及其變化發(fā)展情況，搜集的資料比較全面。但是調(diào)查所得到的材料往往比較膚淺和簡單，有些問題無法深入了解，同時由于調(diào)查范圍廣，往往耗資大、費時長。抽樣調(diào)查：即從被調(diào)查對象的全體范圍（總體）中，抽取一部分單位（樣本）進行調(diào)查，并以樣本特征值推斷總體特征值的一種調(diào)查方法。個案調(diào)查：即在對被調(diào)查的教育現(xiàn)象或教育對象進行具體分析的基礎(chǔ)上有意識地從其中選擇某個教育現(xiàn)象或教育對象進行調(diào)查與描述。歷史法歷史法是以歷史研究法來研究教育科學(xué)。是通過搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的歷史事實，加以系統(tǒng)客觀的分析研究，從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。實驗法實驗法是按照研究目的，合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定條件，人為地變革研究對象，從而驗證研究假設(shè)，探討教育因果關(guān)系，揭示教育工作規(guī)律的一種研究。教育行動研究教育行動研究，亦稱“教師行動研究”，是指教師在現(xiàn)實教育教學(xué)情境中自主進行反思性探索，并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調(diào)研究與活動一體化，使教師從工作過程中學(xué)習(xí)、思考、嘗試和解決問題。教育敘事研究中學(xué)課程課程概述課程的概念（辨析題）把課程用于教育科學(xué)的專門術(shù)語，始于英國教育家斯賓塞（1820-1903）《什么知識最有價值》（也是課程最早源于），作為教育科學(xué)的重要倡導(dǎo)者，他把課程解釋為教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織。課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程和安排。廣義課程是指為實現(xiàn)學(xué)校教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和及進程安排，包括各門學(xué)科和課外活動。狹義課程是指某一門課程。*我國課程最早出現(xiàn)在唐朝，“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制（偉業(yè)）；宋代朱熹“寬著期限，緊著課程”（功課及其進程）。課程的類型（辨析題）根據(jù)組織方式分類分科課程單科形式，強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性，其課程的主導(dǎo)價值是使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識。綜合課程學(xué)科整合，它強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系，其課程的主導(dǎo)價值在于通過相關(guān)學(xué)科的整合，促進學(xué)生認(rèn)識的整體性發(fā)展并把握和解決問題的全面的視野與方法。根據(jù)內(nèi)容屬性分類學(xué)科課程活動課程又稱經(jīng)驗課程，它打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。（代表人物：杜威）根據(jù)實施要求分類必修課程是指國家、地方或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的公共課程，是為了保證所有學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)而開發(fā)的課程。其主導(dǎo)價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性，體現(xiàn)對學(xué)生基本的要求。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。其主導(dǎo)價值在于滿足學(xué)生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的良好個性。根據(jù)開發(fā)主體分類國家課程根據(jù)所有公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設(shè)計的，它反映了國家教育的基本標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國家對各個地方、社區(qū)的中小學(xué)教育的共同要求。國家課程的主導(dǎo)價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志，確保所有國民的共同基本素質(zhì)。地方課程地方教育主管部門以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)地方經(jīng)濟、特點和文化發(fā)展等實際情況而設(shè)計的課程。它的主導(dǎo)價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。校本課程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和評價活動。校本課程的主導(dǎo)價值在于通過課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。根據(jù)呈現(xiàn)方式分類顯性課程亦稱公開課程，是指在學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。（計劃內(nèi)，預(yù)期性）隱性課程亦稱潛在課程、自發(fā)課程，是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。（計劃外，非預(yù)期性）根據(jù)課程任務(wù)分類基礎(chǔ)型課程：基本知識和基本技能拓展型課程（廣度）：拓展知識能力開拓視野研究型課程（深度）：探究態(tài)度和能力課程理論流派學(xué)科中心課程論學(xué)科中心課程理論是最早出現(xiàn)、影響最廣的課程理論，代表人物是夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等。（以學(xué)科為中心）這派理論的基本觀點（簡答題）：主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心，與不同學(xué)科對應(yīng)設(shè)置課程，通過分科教學(xué)，使學(xué)生掌握各科教學(xué)的基本知識、技能、思想方法，從而形成學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)?；顒又行恼n程論（經(jīng)驗課程）代表人物：美國的杜威和其學(xué)生克伯屈。（以兒童生活為中心）基本特征（簡答題）：主張一切學(xué)習(xí)都來自于經(jīng)驗，而學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗的改造或改組主張學(xué)習(xí)必須和個人的特殊經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗開始主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，有步驟地擴充學(xué)習(xí)單元和組織教材，強調(diào)在活動中學(xué)習(xí)，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用*口訣：個人經(jīng)驗，打破界限社會中心課程論社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，主張圍繞重大社會問題來組織課程內(nèi)容的理論。代表人物有布拉梅爾德、弗萊雷等。社會中心課程理論認(rèn)為，教育的根本價值是社會發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展。強調(diào)課程建設(shè)要關(guān)注社會焦點問題，反映社會政治經(jīng)濟變革的客觀需求，課程學(xué)習(xí)應(yīng)深入社會生活中。制約課程開發(fā)的因素（簡答題）學(xué)生的年齡特征、知識、能力基礎(chǔ)及其可接受性。社會政治經(jīng)濟制度和文化發(fā)展水平對課程開發(fā)的影響。學(xué)科特征影響課程的編制。*口訣：學(xué)生在社會上學(xué)知識課程組織課程內(nèi)容/三種文本表現(xiàn)形式（簡答題）課程計劃概述：是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由國家教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。構(gòu)成：課程計劃由課程設(shè)置（核心和首要）、學(xué)科順序、課時分配、學(xué)年編制和學(xué)周安排構(gòu)成。作用：課程計劃是指導(dǎo)和規(guī)定學(xué)校教學(xué)活動的依據(jù)，也是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)/教學(xué)大綱概述：課程計劃的分科展開構(gòu)成：前言、課程目標(biāo)（核心內(nèi)容）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實施建議、附錄。作用：課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評價、考試命題和教師教學(xué)的直接依據(jù)，也是制定教材的依據(jù)。教材概述：教材是教師和學(xué)生據(jù)以進行教學(xué)活動的材料。（主體：教科書、講義）作用：學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料，教育教學(xué)的主要依據(jù)。*教材編寫基本方式直線式教科書結(jié)構(gòu)，就是指把一門學(xué)科的課程內(nèi)容或其中一個課題的內(nèi)容按照知識本身的邏輯結(jié)構(gòu)來展開呈現(xiàn)在教科書中，使各種知識在內(nèi)容上均不重復(fù)的編排形式。（前后內(nèi)容基本不重復(fù)）螺旋式教科書結(jié)構(gòu)，就是把同一課題內(nèi)容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復(fù)出現(xiàn)，使得每一次重復(fù)都將原有的知識、方法、經(jīng)驗進一步加深拓廣，逐級深化。（課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)）縱向組織橫向組織邏輯順序心理順序基本要求（簡答題）科學(xué)性與思想性統(tǒng)一。教材是直接反映教學(xué)內(nèi)容的,所以在內(nèi)容上一定要準(zhǔn)確無誤。同時各學(xué)科教材還必須體現(xiàn)一定思想性，寓思想政治教育于各科教學(xué)中，力求結(jié)合本學(xué)科特點和不同年級學(xué)生的接受能力，對學(xué)生進行具體生動的富有感染力的思想政治教育和品德教育。知識的內(nèi)在邏輯和教學(xué)法要求的統(tǒng)一。教材體現(xiàn)為傳授知識的邏輯性和連續(xù)性，所以編寫教材時既要符合學(xué)生生理、心理發(fā)展的順序，還要符合知識的邏輯順序。只有把兩者統(tǒng)一起來教材才能起到應(yīng)有的作用。易懂性。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)，不同年齡段的學(xué)生理解能力不同，所以教材內(nèi)容的敘述要簡明、準(zhǔn)確、生動，標(biāo)題、結(jié)論要醒目，字體大小、用詞要適當(dāng)。這樣才能讓學(xué)生更容易讀懂教材。理論與實踐統(tǒng)一。教材既要有理論，又要通過實踐來驗證理論。教材要結(jié)合實際材料來論證理論。使學(xué)生通過教科書的學(xué)習(xí)既學(xué)會了理論，又能較好地應(yīng)用理論。教材應(yīng)具有開放性，應(yīng)有利于學(xué)生改變呆板的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生觀察、實踐、資料搜集、合作交流以及體驗、感悟和反思活動，從而實現(xiàn)其學(xué)習(xí)方式的多樣化。拓展其學(xué)習(xí)的時間和空間。教材應(yīng)關(guān)注并充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗，及時恰當(dāng)?shù)胤从晨茖W(xué)技術(shù)發(fā)展的新成果，增強書本知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，努力克服學(xué)科中心主義傾向。基本原則（簡答題）按照不同學(xué)科的特點，在內(nèi)容上體現(xiàn)科學(xué)性與思想性。強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性。在保證科學(xué)性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現(xiàn)實水平和教育現(xiàn)狀，必須注意到基本教材對大多數(shù)學(xué)生和大多數(shù)學(xué)校的適用性。在教材的編排上，要做到知識的內(nèi)在邏輯與教學(xué)法要求的統(tǒng)一。教科書的編排形式要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。教科書的編排要兼顧同一年級各門學(xué)科內(nèi)容之間的關(guān)系和同一學(xué)科各年級教材之間的銜接。課程評價課程評價的含義課程評價是指檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。課程評價的主要模式目標(biāo)評價模式這一評價模式是以目標(biāo)為中心而展開的，是針對20世紀(jì)初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒（現(xiàn)代課程評價之父）的“評價原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的。目標(biāo)模式既便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，但它只關(guān)注預(yù)期（計劃內(nèi)）的目標(biāo)，忽視了其他因素。目的游離評價模式該評價模式是由美國學(xué)者斯克里文針對目標(biāo)評價模式的弊病而提出來的。即主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。主張評價除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評價的指向不應(yīng)該只是課程計劃滿足目標(biāo)的程度，而且更應(yīng)該考慮課程計劃滿足實際需要的程度?；A(chǔ)教育課程改革新課程改革的理念基本理念三維目標(biāo)觀，即教學(xué)的目標(biāo)是知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)。綜合課程觀，課程的設(shè)置要更加綜合，體現(xiàn)整體性、開放性、動態(tài)性，培養(yǎng)學(xué)生綜合的視角和綜合的能力，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)既分化又綜合的現(xiàn)實。內(nèi)容聯(lián)系觀，即課程內(nèi)容的教學(xué)，要努力與社會生活相聯(lián)系，與學(xué)生已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，加強教學(xué)內(nèi)容的“生活化”，使學(xué)習(xí)更有意義。學(xué)習(xí)方式觀，強調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主性、合作性、創(chuàng)造性，使學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的需要。發(fā)展評價觀，重視學(xué)習(xí)的過程評價，通過評價發(fā)揮促進學(xué)習(xí)的作用，而不是檢查驗收的作用。校本發(fā)展觀，從學(xué)校的實際情況和學(xué)生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學(xué)生的選擇性，促進學(xué)校、教師、學(xué)生的特色發(fā)展。核心理念教育改革的核心是課程改革。新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念就是教育以人為本，即：“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。第一，關(guān)注每一位學(xué)生。每一位學(xué)生都是生動活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴(yán)的人，在教師的課堂教學(xué)理念中，包括每一位學(xué)生在內(nèi)的全班所有學(xué)生都是自己應(yīng)該關(guān)注的對象，關(guān)注的實質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗。教師必須用“心”施教，不能做學(xué)科體系的傳聲筒。用“心”施教體現(xiàn)著教師對本職的熱愛，對學(xué)生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學(xué)科知識傳遞的，更是人性養(yǎng)育的圣殿。教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學(xué)科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發(fā)展過程，伴隨著學(xué)科知識的獲得，學(xué)生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責(zé)任感，越來越有教養(yǎng)。理論基礎(chǔ)建構(gòu)主義理論多元智能理論—加德納（簡答題）言語智力邏輯數(shù)學(xué)智力空間智力音樂智力運動智力人際智力自知智力自然智力*口訣：語數(shù)體音美一人兩自人本主義理論新課程背景下的教育觀學(xué)生觀（簡答題）學(xué)生是發(fā)展的人第一，學(xué)生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。第二，學(xué)生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?。第三，學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人。學(xué)生是獨特的人第一，學(xué)生是完整的人。第二，每個學(xué)生都有自身的獨特性。第三，學(xué)生與成人之間存在著巨大的差異。學(xué)生是具有獨立意義的人每個學(xué)生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。第二，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。第三，學(xué)生是責(zé)權(quán)的主體。教師觀（簡答題）教師角色的轉(zhuǎn)變從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。從教學(xué)與研究的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者。從教學(xué)與課程的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者。從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系來看，新課程要求教師應(yīng)該是社區(qū)型的開放教師。教師行為的轉(zhuǎn)變在對待師生關(guān)系上，新課程強調(diào)尊重、贊賞在對待教學(xué)關(guān)系上，新課程強調(diào)幫助、引導(dǎo)在對待自我上，新課程強調(diào)反思在對待與其他教育者的關(guān)系上，新課程強調(diào)合作教學(xué)觀（簡答題）教學(xué)從“教育者為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)從“教會學(xué)生知識”轉(zhuǎn)向“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”教學(xué)從“重結(jié)論輕過程”轉(zhuǎn)向“重結(jié)論的同時更重過程”教學(xué)從“關(guān)注學(xué)科”轉(zhuǎn)向“關(guān)注人”基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)實現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變（雙基→三維）基礎(chǔ)知識與基本技能→知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系難、繁、偏、舊→與社會生活、學(xué)生經(jīng)驗聯(lián)系改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式死記硬背、機械訓(xùn)練→自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度建立發(fā)展評價觀，重視學(xué)習(xí)過程的評價。實行三級課程管理制度（國家、地方、學(xué)校）基礎(chǔ)教育課程改革的實施狀況課程結(jié)構(gòu)現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)的不足新課改課程結(jié)構(gòu)特點課程類型單一①整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程，總體來看，我國義務(wù)教育的學(xué)制年限是多種形式并存的。②小學(xué)階段以綜合課程為主。初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程；高中以分科課程為主。從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程。自小學(xué)1年級開始設(shè)置，每周平均3課時。③農(nóng)村中學(xué)課程要為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)科目比重失衡①將語文所占的比重由原來的24%降至20%～22%，將數(shù)學(xué)由原來的16%降至13%～15%，并對其他傳統(tǒng)優(yōu)勢科目所占的比重進行了適當(dāng)?shù)南抡{(diào)。②將下調(diào)后積累下來的課時分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中綜合實踐活動擁有了6%～8%的課時，地方與校本課程擁有了10%～12%的課時。*綜合實踐活動課內(nèi)容（簡答題）研究性學(xué)習(xí)社區(qū)服務(wù)與社會實踐勞動與技術(shù)教育信息技術(shù)教育課程內(nèi)容現(xiàn)行課程內(nèi)容的不足新課改課程內(nèi)容特點繁、難、偏、舊狀況依然存在，過于注重書本知識，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和直接經(jīng)驗的積累，課程內(nèi)容遠離學(xué)生生活和社會實際。制定課程標(biāo)準(zhǔn)的原則①義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)的原則：義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性；②普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的原則：普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在堅持使學(xué)生普遍達到基本要求的前提下，有一定的層次性和選擇性，并開設(shè)選修課程，以利于學(xué)生獲得更多的選擇和發(fā)展的機會，為培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、實踐能力和創(chuàng)造能力打下良好的基礎(chǔ)。教材①教材管理由“國編制”轉(zhuǎn)變“國審制”，教材呈現(xiàn)方式多樣性；②適當(dāng)降低了知識難度，大量引進現(xiàn)代信息；③密切聯(lián)系生活，關(guān)注學(xué)生個體經(jīng)驗；④重視活動設(shè)計，鼓勵學(xué)生探究創(chuàng)造；⑤尊重師生個性，給師生廣闊的發(fā)展空間。課程實施現(xiàn)行課程實施的不足新課改課程實施特點在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。二是以教為基礎(chǔ)先教后學(xué)?？傊?，傳統(tǒng)教學(xué)只是教與學(xué)兩方面的機械疊加。新型教學(xué)觀和學(xué)生觀：①教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，更是創(chuàng)造與開發(fā)的過程；②教學(xué)是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；③教學(xué)不僅要重結(jié)論，還要重過程；④教學(xué)應(yīng)將重心放在關(guān)注人；⑤把學(xué)生看成發(fā)展的人，獨特的人，具有獨立意義的人;建立新型的師生關(guān)系。課程管理現(xiàn)行課程管理的不足新課改課程管理特點強調(diào)統(tǒng)一的、自上而下的集權(quán)管理，課程管理缺乏靈活性、開放性。舊有的學(xué)校管理制度弊端。①以“分”為本，盛行分?jǐn)?shù)管理②以“章”為本，形式主義泛濫③以“權(quán)”為本，權(quán)力至上①建立以校為本的教學(xué)研究制度②建立民主科學(xué)的教學(xué)管理機制③建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度課程評價現(xiàn)行課程評價的不足新課改課程評價特點①評價內(nèi)容—仍然過多倚重學(xué)科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習(xí)慣等綜合素質(zhì)的考查；②評價標(biāo)準(zhǔn)—仍然過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值；③評價方法—仍以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結(jié)果，而很少采用體現(xiàn)新評價思想的、質(zhì)性的評價手段與方法；④評價主體—被評價者仍多處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學(xué)生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式；⑤評價重心—仍過于關(guān)注結(jié)果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能。學(xué)生評價的改革重點①建立評價學(xué)生全面發(fā)展的指標(biāo)體系②重視采用靈活多樣、具有開放性的質(zhì)性評價方法③考試只是學(xué)生評價的一種方式教師評價的改革重點①打破惟“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，建立促進教師不斷提高的評價指標(biāo)體系②強調(diào)以“自評”的方式促進教師教育教學(xué)反思能力的提高，倡導(dǎo)建立教師、學(xué)生、家長和管理者共同參與的、體現(xiàn)多渠道信息反饋的教師評價制度③打破關(guān)注教師的行為表現(xiàn)、忽視學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價模式，建立“以學(xué)論。教”的發(fā)展性課堂教學(xué)評價模式課程實施評價的改革重點①建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系②以學(xué)校評價為基礎(chǔ)，促進新課程的實施與發(fā)展*新課程改革背景下的評價觀（簡答題）評價的根本目的在于促進發(fā)展體現(xiàn)最新的教育觀念和課程評價發(fā)展的趨勢評價內(nèi)容綜合化評價標(biāo)準(zhǔn)分層化評價方式多樣化評價主體多元化關(guān)注發(fā)展過程中學(xué)教學(xué)教學(xué)概述教學(xué)的內(nèi)涵（辨析題）教學(xué)的含義教學(xué)，是在國家教育目的規(guī)范下，由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種活動。這種教育活動的核心，是學(xué)生通過教師有目的、有計劃地積極引導(dǎo)和培養(yǎng)，主動掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，陶冶品德、美感，從而促進他們自身全面發(fā)展的過程。教學(xué)與教育的關(guān)系教學(xué)與教育是部分與整體的關(guān)系。教育包括教學(xué)，教學(xué)是學(xué)校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。除了教學(xué)，學(xué)校還通過課外活動、生產(chǎn)勞動、社會實踐等途徑對學(xué)生進行教育。教學(xué)與智育（途徑與內(nèi)容的關(guān)系）智育是學(xué)校教育的重要組成部分，它主要通過教學(xué)這條途徑來實現(xiàn)，但智育也需要通過課外活動等途徑才能全面實現(xiàn)。教學(xué)不僅是智育的實施途徑，也是德育、美育、體育、勞動技術(shù)教育的實施途徑。教學(xué)的任務(wù)形式教育與實質(zhì)教育形式教育（重能力輕知識）形成于17世紀(jì)，代表人物主要有英國教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齊。形式教育論者認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)在于通過開設(shè)希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科內(nèi)容的實用意義則是無關(guān)緊要的，形式教育以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。實質(zhì)教育（重知識輕能力）是在18世紀(jì)末和19世紀(jì)初出現(xiàn)的，德國教育家赫爾巴特和英國教育家斯賓塞是其主要代表。實質(zhì)教育論認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對生活有用的知識，至于學(xué)生的智力則無須進行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練，實質(zhì)教育以聯(lián)想主義心理學(xué)為基礎(chǔ)。我國現(xiàn)階段的教學(xué)任務(wù)（辨析題和簡答題）傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能。這是教學(xué)的首要任務(wù)。發(fā)展學(xué)生智能，特別是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力發(fā)展學(xué)生體力，促進學(xué)生的身體健康培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀、良好的思想品德、健康的審美情趣和良好的心理素質(zhì)*口訣：雙基+德智體美教學(xué)的意義教學(xué)是傳播系統(tǒng)知識、促進學(xué)生發(fā)展的最有效的形式，是社會經(jīng)驗的再生產(chǎn)、適應(yīng)并促進社會發(fā)展的有力手段。教學(xué)是進行全面發(fā)展教育，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，為個人全面發(fā)展提供科學(xué)的基礎(chǔ)和實踐，是培養(yǎng)學(xué)生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)；教學(xué)是學(xué)校教育工作的中心工作，學(xué)校教育工作必須堅持教學(xué)為主。教學(xué)過程教學(xué)過程的概念教學(xué)過程是教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的一種雙邊活動過程。即是教師根據(jù)教學(xué)目的、任務(wù)和學(xué)生的身心發(fā)展的特點，指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，同時促進學(xué)生身心發(fā)展，培養(yǎng)思想品德的過程。教學(xué)過程的本質(zhì)觀教學(xué)過程主要是一種認(rèn)識過程一般來講，教學(xué)過程的主要矛盾是學(xué)生與其所學(xué)知識之間的矛盾，具體體現(xiàn)在教師提出的教學(xué)任務(wù)同學(xué)生完成這些任務(wù)的需要、實際水平之間的矛盾。這一矛盾實際上是學(xué)生認(rèn)識過程的矛盾，因此，教學(xué)過程本質(zhì)上是一種認(rèn)識過程。教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程學(xué)生認(rèn)識的特殊性表現(xiàn)在以下幾方面：直接性間接性，主要以掌握人類長期積累起來的科學(xué)文化知識為中介間接地認(rèn)識世界引導(dǎo)性，需要在富有知識的教師的引導(dǎo)下進行認(rèn)識，而不能獨立完成簡捷性，走的是一條認(rèn)識的捷徑，是一種科學(xué)文化知識的再生產(chǎn)教育性交往性*教學(xué)理論的形成與發(fā)展孔子：學(xué)、思、行。禮記·中庸：博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。昆體良：模仿、理論、練習(xí)。赫爾巴特：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。齊勒：預(yù)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。杜威：困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論。教學(xué)過程的基本規(guī)律（簡答題）*口訣：艦長傳教間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一（辨析題）教學(xué)過程中學(xué)生認(rèn)識的特殊性主要表現(xiàn)為間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗相結(jié)合。教學(xué)活動是學(xué)生認(rèn)識客觀世界的過程，要以間接經(jīng)驗為主，但也要輔之以直接經(jīng)驗，把二者有機地結(jié)合起來。直接經(jīng)驗就是學(xué)生在探索和改造世界的過程中，體悟、感知和概括出來的經(jīng)驗。間接經(jīng)驗是人類在文明史的演進歷程中所積累起來的人類一切經(jīng)驗，主要表現(xiàn)為自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)等文化成果，是個體通過交往等活動獲得的前人、別人的經(jīng)驗。學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主教學(xué)中學(xué)生主要是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗，并且是間接地去體驗。首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是經(jīng)過系統(tǒng)選擇、精心加工，簡化的和典型化的人類文明經(jīng)驗的精華。其次，在學(xué)生的認(rèn)識方式上也表現(xiàn)出間接性。它的主要特點是，把科學(xué)文化知識加以選擇，組成課程，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)，使學(xué)生能用最短的時間、最高效率地掌握大量的系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識。同時，還可以使學(xué)生在新的起點上繼續(xù)認(rèn)識客觀世界，繼續(xù)開拓新的認(rèn)識領(lǐng)域。學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)要使人類的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生真正理解掌握的知識，必須依靠個人以往積累的或現(xiàn)時獲得的感性經(jīng)驗為基礎(chǔ)，原因在于學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識是以抽象的文字符號表示的，是前人生產(chǎn)實踐和社會實踐的認(rèn)識和概括，而不是來自學(xué)生的實踐與經(jīng)驗。所以，教學(xué)中要充分利用學(xué)生已有經(jīng)驗，增加學(xué)生學(xué)習(xí)新知識所必須有的感性認(rèn)識，以保證教學(xué)的順利進行。掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一掌握知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)能力發(fā)展是掌握知識的必要條件掌握知識與發(fā)展能力是相互轉(zhuǎn)化的機制教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體相統(tǒng)一（辨析題）教學(xué)是教師教學(xué)生去學(xué)，學(xué)生是教師組織的教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)主體，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起主導(dǎo)、指導(dǎo)作用。教師在教學(xué)過程中處于組織者的地位，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)在：教師的指導(dǎo)決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容、進程、結(jié)果和質(zhì)量，起引導(dǎo)、規(guī)范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及學(xué)生學(xué)習(xí)主動積極性的發(fā)揮，影響著學(xué)生的個性以及人生觀、世界觀的形成。學(xué)生在教學(xué)過程中處于學(xué)習(xí)主體的地位，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性在教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其能動性具體表現(xiàn)在：受學(xué)生本人興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學(xué)生對外部信息選擇的能動性、自覺性；受學(xué)生原有知識經(jīng)驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學(xué)生對外部信息進行內(nèi)部加工的獨立性、創(chuàng)造性。建立良好的師生關(guān)系傳授知識與思想教育相統(tǒng)一知識是思想品德形成的基礎(chǔ)思想品德的提高是知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)兩者有機結(jié)合教學(xué)過程的基本階段/結(jié)構(gòu)（簡答題）激發(fā)學(xué)習(xí)動機（起始階段）領(lǐng)會知識（中心環(huán)節(jié)）感知教材理解教材（中心）鞏固知識運用知識檢查知識*口訣：急領(lǐng)老公（鞏）孕（運）檢教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)（簡答題）*口訣：背上做導(dǎo)學(xué)備課—上課前的準(zhǔn)備工作，是教好課的前提備好課，必須做好三方面的工作（簡答題）鉆研教材了解學(xué)生考慮教法備課要寫好三種計劃（簡答題）學(xué)期/學(xué)年教學(xué)進度計劃課題/單元計劃課時計劃/教案上課—教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)課的類型根據(jù)教學(xué)任務(wù)可為：傳授知識課（新授課）、鞏固知識課（鞏固課）、培養(yǎng)技能技巧課（技能課）和檢查知識課（檢查課）。根據(jù)一節(jié)課所完成的任務(wù)的數(shù)量可分為：單一課和綜合課。上好課的具體要求（簡答題）目的明確內(nèi)容正確方法得當(dāng)結(jié)構(gòu)合理語言藝術(shù)氣氛熱烈板書有序態(tài)度從容*口訣：慕容芳?xì)赓徧┱Z書布置、檢查課外作業(yè)布置課外作業(yè)的要求（簡答題）內(nèi)容符合課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的范圍和深度分量適宜，難易適度有助于啟發(fā)學(xué)生思維，力求理論聯(lián)系實際課外輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的檢查與評定測驗的方法學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的方法主要有：測驗法、觀察法、調(diào)查法、自我評價法。其中，測驗法是學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的基本方法。測驗有口試、筆試、操作測驗等多種具體方法，其中筆試是考核、測定學(xué)生成績的基本方法。測驗的分類根據(jù)測驗題目的性質(zhì)，可以將測驗劃分為論文式測驗、客觀性測驗、問題情境測驗和標(biāo)準(zhǔn)化測驗等類型。論文式測驗，也稱主觀性測驗，是通過出少量的論述題要求學(xué)生系統(tǒng)回答以測定他們的知識與能力水平的測驗?？陀^性測驗，是通過出一系列客觀性試題要求學(xué)生回答來測定他們的知識與能力水平的測驗。問題情境測驗，是通過設(shè)計出一種問題情境或提供一定條件要求學(xué)生完成具有一定任務(wù)的作業(yè)來測定學(xué)生知識與能力水平的測驗。標(biāo)準(zhǔn)化測驗，是一種具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、對誤差做了嚴(yán)格控制的測驗。衡量一個測驗的指標(biāo)衡量測驗題目的質(zhì)量指標(biāo)主要有信度、效度、難度和區(qū)分度。信度：是指測驗結(jié)果的穩(wěn)定性或可靠性，即某一測驗在多次施測后所得到的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致程度。它既包括在時間上的一致性，也包括內(nèi)容和不同評分者之間的一致性。效度：是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。效度考慮的問題是：測驗測量什么？測驗對測量目標(biāo)的測量精確性和真實性有多大？就一個測驗的優(yōu)劣而言，效度是一個比信度更為重要的指標(biāo)。難度：是指測驗包含的試題難易程度。試題過難或過易都不能準(zhǔn)確測出學(xué)生的真實成績，所以，一張卷總的來說，它的試題既要有較難的題，又要有較易的題，做到難易適中。區(qū)分度：是指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度，即具有區(qū)分不同水平考生的能力。區(qū)分度與難度有關(guān)，只有在試卷中包含有不同難度的試題，才能提高區(qū)分度，拉開考生得分的差距。教學(xué)原則（材料分析題和簡答題）*口訣：馮鞏找陰（因）涼（量），尋（循）思理直發(fā)。教學(xué)原則是根據(jù)教育教學(xué)目的及教學(xué)規(guī)律制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則。直觀性教學(xué)原則基本涵義指根據(jù)教學(xué)活動的需要，讓學(xué)生直接感知（多種感官、感性認(rèn)識）學(xué)習(xí)對象。這一原則是針對教學(xué)中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間相互脫離的矛盾而提出的。其意義在于克服學(xué)生在學(xué)習(xí)和理解過程中的困難，通過提供給學(xué)生直接經(jīng)驗或利用學(xué)生已有經(jīng)驗，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識。名言荀子：不聞不若聞之，聞之不若見之；聞之而不見，雖博必繆夸美紐斯：一切知識都是從感官的感知開始的烏申斯基：兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進行思維的種類實物直觀模象直觀言語直觀貫徹此原則的要求（簡答題）正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化的教學(xué)手段直觀教具的演示要與語言講解結(jié)合起來要重視運用言語直觀防止直觀的不當(dāng)和濫用啟發(fā)性原則基本涵義教師在教學(xué)工作中運用各種教學(xué)手段充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題和解決問題的能力的教學(xué)方法。名言孔子：不憤不啟，不悱不發(fā)學(xué)記：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達蘇格拉底：產(chǎn)婆術(shù)第斯多惠：一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理貫徹此原則的要求（簡答題）加強學(xué)習(xí)的目的性教育，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。啟發(fā)學(xué)生獨立思考，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。讓學(xué)生動手實踐，培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題的能力。發(fā)揚教學(xué)民主。*口訣：小豬動手毒死農(nóng)民循序漸進教學(xué)原則/系統(tǒng)性原則基本涵義指教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)持續(xù)、連貫、系統(tǒng)地進行。這一原則是為了處理好教學(xué)活動的順序、學(xué)科課程的體系、科學(xué)理論的體系、學(xué)生發(fā)展規(guī)律之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系而提出的。（學(xué)科+學(xué)生身心發(fā)展的順序）名言學(xué)記：學(xué)不躐等；不陵節(jié)而施；雜施而不孫孟子：盈科而后進貫徹此原則的要求（簡答題）教學(xué)要有系統(tǒng)性注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學(xué)按照學(xué)生的認(rèn)識順序，由淺入深、由易到難進行教學(xué)鞏固性教學(xué)原則基本涵義指在教學(xué)中要不斷地安排和進行專門的復(fù)習(xí)，使學(xué)生對所學(xué)的知識牢固地掌握和保存。這一原則是為了處理好教學(xué)中獲取新知識和保持舊知識之間的矛盾而提出的。（及時復(fù)習(xí)）名言孔子：學(xué)而時習(xí)之；溫故而知新烏申斯基：復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)之母貫徹此原則的要求在理解的基礎(chǔ)上鞏固。教師首先應(yīng)當(dāng)保證學(xué)生學(xué)會學(xué)懂，才有可能獲得鞏固的良好效果。保證鞏固的科學(xué)性。教師應(yīng)該利用記憶和遺忘的一些規(guī)律，組織安排鞏固，提高鞏固的效率。鞏固的具體方式要多樣化。除了常見的各種書面作業(yè)，還要善于利用調(diào)查、制作、實踐等多種方式幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識。量力性原則/可接受性原則基本涵義指教學(xué)活動要適合學(xué)生身心的發(fā)展水平。這一原則是為了防止發(fā)生教學(xué)難度低于或高于學(xué)生實際程度而提出的。名言墨子：夫智者必量其力所能至而如從事焉學(xué)記：語知而不知,雖舍之可也貫徹此原則的要求重視兒童的年齡特征。了解學(xué)生發(fā)展的具體特點。恰當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)難度。因材施教教學(xué)原則基本涵義指教師在教學(xué)活動中要照顧學(xué)生的個別差異。這一原則是為了處理好集體教學(xué)與個別教學(xué)、統(tǒng)一要求與尊重學(xué)生個別差異問題而提出的。（有的放矢）名言（1）一把鑰匙開一把鎖貫徹此原則的要求充分了解學(xué)生，包括學(xué)生的年齡特征、學(xué)習(xí)成績、個性特征、家庭背景、生活經(jīng)歷等。尊重學(xué)生的差異。面向每一個學(xué)生，每一個學(xué)生都有權(quán)利得到適合自己的教育?？茖W(xué)性與思想性相統(tǒng)一原則基本涵義既要把現(xiàn)代先進科學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本技能傳授給學(xué)生，同時要結(jié)合知識、技能中內(nèi)在的德育因素，對學(xué)生進行政治、思想教育和道德品質(zhì)教育。名言（1）赫爾巴特：我想不到有任何無教學(xué)的教育，正如在相反的方面，我不承認(rèn)有任何無教育的教學(xué)。貫徹此原則的要求（簡答題）教師要保證教學(xué)的科學(xué)性結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點進行思想品德教育要通過各個環(huán)節(jié)對學(xué)生進行思想品德教育不斷提高自己的業(yè)務(wù)能力和思想水平理論聯(lián)系實際教學(xué)原則基本涵義理論聯(lián)系實際原則是指教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識為主導(dǎo)，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學(xué)懂學(xué)會、學(xué)以致用的目的。名言讀萬卷書，行萬里路紙上得來終覺淺貫徹此原則的要求（簡答題）書本知識的教學(xué)要注重聯(lián)系實際重視培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力正確處理知識教學(xué)與技能訓(xùn)練的關(guān)系補充必要的鄉(xiāng)土教材*口訣：小蓮在鄉(xiāng)下訓(xùn)練運用能力教學(xué)方法教學(xué)方法是指在教學(xué)活動中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)以達到教學(xué)目的而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。它包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展的方法。國外常用的教學(xué)方法教學(xué)模式代表人物特點發(fā)現(xiàn)教學(xué)法布魯納學(xué)生主動探究掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法布盧姆為每個學(xué)生提供他們所需的學(xué)習(xí)時間和教學(xué)暗示教學(xué)法洛扎諾夫通過暗示，調(diào)動學(xué)生無意識活動范例教學(xué)法瓦根舍因以經(jīng)典案例為教學(xué)內(nèi)容非指導(dǎo)教學(xué)法羅杰斯學(xué)生為中心拋錨教學(xué)法建構(gòu)主義者根據(jù)真實事件或問題確定教學(xué)綱要圖式教學(xué)法沙塔洛夫用直觀性很強的圖表簡明扼要地把需要重點掌握的知識表現(xiàn)出來探究研討法蘭本達/我國中學(xué)常用的教學(xué)方法（材料分析題）以語言傳遞為主的教學(xué)方法講授法（運用最廣泛、最基本的教學(xué)方法）定義：是教師運用口頭語言系統(tǒng)向?qū)W生傳授知識的一種方法。主要有講述、講解、講讀、講演四種方式。講述：教師運用具體生動的語言對教學(xué)內(nèi)容作系統(tǒng)敘述和形象描繪的一種講授方式。一般在人文學(xué)科教學(xué)中運用得比較多。又分為科學(xué)性講述和藝術(shù)性講述。講解：教師運用通俗易懂的語言對教材內(nèi)容進行解釋、說明、論證的一種講授方式。一般在自然學(xué)科教學(xué)中運用較多。講讀：教師把講述、講解同閱讀教材有機結(jié)合，講、讀、練、思相結(jié)合的一種講授方式。一般用于語文、外語教學(xué)中，也可用于數(shù)理化學(xué)科教學(xué)。講演：以教師的學(xué)說或報告的形式在較長的時間里系統(tǒng)地講授教材內(nèi)容，條分縷析，廣征博引，科學(xué)論證，從而得出科學(xué)結(jié)論的一種講授方式。因為講演時間長、知識面涉及廣、難度大，主要運用于大學(xué)教學(xué)中，中小學(xué)中較少運用。優(yōu)缺點：能在短時間系統(tǒng)傳授知識，但不利于學(xué)生主動性及主體性的發(fā)揮，也不利于因材施教。運用的基本要求：第一，講授內(nèi)容要有科學(xué)性、系統(tǒng)性、思想性。既要突出重點、難點，又要系統(tǒng)、全面；既要使學(xué)生獲得可靠知識，又要在思想上有提高。第二，注意啟發(fā)。在講授中善于詰問并引導(dǎo)學(xué)生分析和思考問題。使他們的認(rèn)識活動積極展開，自覺地領(lǐng)悟知識。第三，講究語言藝術(shù)。力圖做到語言清晰、準(zhǔn)確、簡練、形象、條理清楚、通俗易懂，講授的音量、速度要適中，注意語調(diào)的抑揚頓挫；以姿勢助說話，提高語言的感染力。第四，要組織學(xué)生聽講。談話法談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法。運用談話法，學(xué)生必須有一定的知識基礎(chǔ)，這是談話法的前提。談話法可分復(fù)習(xí)談話（舊知識）和啟發(fā)談話（新知識）兩種。復(fù)習(xí)談話是根據(jù)學(xué)生已學(xué)教材向?qū)W生提出一系列問題，通過師生問答形式以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、深化、系統(tǒng)化已學(xué)的知識。啟發(fā)談話則是通過向?qū)W生提出未思考過的問題，一步一步引導(dǎo)他們?nèi)ド钊胨伎己吞剿餍轮R。優(yōu)缺點：有利于因材施教、發(fā)揮主動性，但學(xué)生必須有一定的知識基礎(chǔ)。談話法的基本要求是：第一，要準(zhǔn)備好問題和談話計劃。教師要對談話的中心和提問的內(nèi)容做好充足的準(zhǔn)備。在上課之前，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生已有的經(jīng)驗、知識，準(zhǔn)備好談話的問題、順序，如何從一個問題引出和過渡到另一個問題。第二，提出的問題要明確、具體。能引起思維興奮，即富有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性，問題的難易要因人而異，符合學(xué)生的已有知識程度和經(jīng)驗。第三，要善于啟發(fā)誘導(dǎo)。當(dāng)