成長(zhǎng)型思維如何影響學(xué)生社會(huì)與情感能力的發(fā)展

成長(zhǎng)型思維如何影響學(xué)生社會(huì)與情感能力的發(fā)展一、問題提出思維模式又稱內(nèi)隱理念（mindset），是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身基本特性（如智力、品德等）是否可塑所持有的核心假設(shè)（Hongetal.,1995）。人們的思維模式主要有固定型思維（fixedmindset）和成長(zhǎng)型思維（growthmindset）兩種，持有固定型思維模式的個(gè)體往往認(rèn)為自己的智力和能力是天生的，且無法改變。持有成長(zhǎng)型思維模式的個(gè)體與之相對(duì)，他們支持能力增長(zhǎng)的觀點(diǎn)，即智力是可增長(zhǎng)、可塑造和可調(diào)控的（Dweck,2006）。這兩種截然不同的思維模式使得個(gè)體在面對(duì)成功或失敗時(shí)表現(xiàn)出不同的行為反應(yīng)并伴隨不同的情感體驗(yàn)，從而對(duì)情緒、行為和生理產(chǎn)生多方面的影響（Mouratidisetal.,2017）。成長(zhǎng)型思維是影響學(xué)生社會(huì)與情感能力發(fā)展的重要思維品質(zhì)，對(duì)提升學(xué)生的社會(huì)與情感能力具有非常重要的作用。正如成長(zhǎng)型思維的提出者Dweck所說：“思維模式對(duì)人的影響，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人們的想象，毫不夸張地說，思維模式正在不動(dòng)聲色地操縱你的人生?！保―weck,2006）

本研究以2019年經(jīng)合組織（OECD）青少年社會(huì)與情感能力全球大規(guī)模測(cè)評(píng)的中國(guó)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，探討我國(guó)10歲和15歲學(xué)生的成長(zhǎng)型思維的發(fā)展水平，考察10歲和15歲青少年的成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)生社會(huì)與情感能力的關(guān)系，以及學(xué)生的社會(huì)與情感能力是否受家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維的影響，以期為未來的教育發(fā)展提供有益的優(yōu)化措施。

二、文獻(xiàn)綜述（一）成長(zhǎng)型思維影響社會(huì)與情感能力的發(fā)展：學(xué)生的視角

Dweck的自我理論指出，個(gè)體的思維模式制約其行為方式，不同的思維模式會(huì)導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生不同的行為（Dwecketal.,1995;Dweck&Molden,2000），對(duì)應(yīng)于社會(huì)與情感能力的諸多方面。已有研究表明思維模式可以顯著影響創(chuàng)造性表現(xiàn)，固定型思維在創(chuàng)造性任務(wù)中表現(xiàn)較差（Guilford,1967），且創(chuàng)造性自我效能與成長(zhǎng)型思維呈正相關(guān)（Karwowski,2014）。好奇心作為開放能力的一個(gè)子能力，是學(xué)習(xí)行為的源動(dòng)力，也是產(chǎn)生觀念和思想的基礎(chǔ)。根據(jù)成長(zhǎng)型思維的心理模型（Levyetal.,1999），具有成長(zhǎng)型思維的個(gè)體有更強(qiáng)烈的好奇心去探索新事物。好奇心和創(chuàng)造性同屬開放能力，可見成長(zhǎng)型思維與開放能力存在一定聯(lián)系。

不同思維模式是個(gè)體設(shè)定目標(biāo)和應(yīng)對(duì)失敗的基礎(chǔ)（Carr&Dweck,2011）。不同的思維模式導(dǎo)致個(gè)體在面對(duì)困難時(shí)采取的應(yīng)對(duì)方式有所差異，從而賦予挫折不同的價(jià)值和意義（Molden&Dweck,2006），這可能影響到個(gè)體在設(shè)定成就目標(biāo)、完成任務(wù)和情緒等方面的表現(xiàn)。就任務(wù)能力而言，由于成長(zhǎng)型思維的個(gè)體采取的是掌握取向的應(yīng)對(duì)方式，他們將社會(huì)挑戰(zhàn)視為自我提升、學(xué)習(xí)技能的良機(jī)，而困難反而會(huì)激發(fā)他們繼續(xù)努力。固定型思維方式的個(gè)體則多采取目標(biāo)取向的應(yīng)對(duì)方式，在遭受挫折時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生一種無力感，進(jìn)而產(chǎn)生習(xí)得性無助（learnedhelplessness）。也正因如此，他們?cè)谠O(shè)定成就目標(biāo)時(shí)往往會(huì)選擇難度較低的任務(wù)來證明自己的能力（Westetal.,2016）。從挫折應(yīng)對(duì)、目標(biāo)選擇、任務(wù)完成的具體行動(dòng)中不難看出，具有成長(zhǎng)型思維的個(gè)體有更高的毅力、自控力和責(zé)任感。

在情緒方面，具有成長(zhǎng)型思維的人相信大腦的可塑性，敢于挑戰(zhàn)，不懼失敗，傾向于樂觀的解釋風(fēng)格，即使失敗也不會(huì)有太大的心理壓力?？箟毫κ切睦韽椥缘年P(guān)鍵，彈性作為一種保護(hù)因素，幫助個(gè)體在面對(duì)消極后果時(shí)保持心理健康（Connor&Davidson,2003）。由此不難推測(cè)，成長(zhǎng)型思維模式對(duì)抗壓力的提升有助于個(gè)體產(chǎn)生并維持積極情緒。青少年成長(zhǎng)型思維模式與堅(jiān)毅人格之間存在顯著正相關(guān)（Kaplan&Maehr,1999），而堅(jiān)毅與情緒調(diào)節(jié)具有相關(guān)性，堅(jiān)毅性高的個(gè)體能更好地調(diào)整自己，情緒相對(duì)穩(wěn)定，具有較多的正向情緒及期待（Ivcevic&Brackett,2014），這可以解釋為何成長(zhǎng)型思維與主觀幸福感有著緊密聯(lián)系（Guangetal.,2016）。此外，有研究發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維模式不僅與幸福感的積極情緒、成就目標(biāo)呈正相關(guān)，也與學(xué)校參與度、人際關(guān)系等維度呈正相關(guān)（Kernetal.,2015）。具備成長(zhǎng)型思維的個(gè)體對(duì)人際關(guān)系常持有發(fā)展導(dǎo)向的觀點(diǎn)，因此當(dāng)人際關(guān)系面臨挑戰(zhàn)時(shí)，他們會(huì)采取改善導(dǎo)向的策略（improvement-orientedstrategies）（Kneeetal.,2003）。成長(zhǎng)型思維的個(gè)體通常出現(xiàn)問題行為的概率更小，較少對(duì)他人表現(xiàn)出敵意（Yeageretal.,2013）。以上證據(jù)都表明成長(zhǎng)型思維有助于個(gè)體在與他人交往和協(xié)作中獲得更好的表現(xiàn)。

種種線索表明，個(gè)體的社會(huì)與情感能力和成長(zhǎng)型思維存在關(guān)聯(lián)，但在以往的研究中，成長(zhǎng)型思維并沒有被列入主要研究范圍。學(xué)生的成長(zhǎng)型思維在自身社會(huì)與情感能力中扮演著何種角色？對(duì)不同能力的重要性是否相同？這一系列問題仍值得深入探究。

（二）成長(zhǎng)型思維影響社會(huì)與情感能力的發(fā)展：家長(zhǎng)和教師的視角

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論（ecologicalsystemstheory），家庭和學(xué)校是能夠?qū)€(gè)體產(chǎn)生最直接影響的社會(huì)因素（Bronfenbrenner,1989）。家長(zhǎng)和教師的行為方式是否影響學(xué)生的社會(huì)與情感能力？研究發(fā)現(xiàn)，父母和教師的成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的成長(zhǎng)型思維并無直接相關(guān)（Parketal.,2016），而是通過觀念和外在的行為表現(xiàn)起作用。行為方式受思維的支配和調(diào)節(jié)，家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維能夠通過外顯行為作用于學(xué)生的社會(huì)與情感能力。已有研究顯示，學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)失敗的認(rèn)知（failuremindset）與學(xué)生的思維模式呈顯著相關(guān)，家長(zhǎng)“失敗阻礙成長(zhǎng)”的觀念越強(qiáng)，他們的孩子就越有可能感受到家長(zhǎng)并不關(guān)心學(xué)習(xí)過程和進(jìn)步，而只在乎最后的結(jié)果和成績(jī)，因此越傾向于固定型思維模式（Kylaetal.,2016）。由成長(zhǎng)型思維映射出的家長(zhǎng)對(duì)待學(xué)生的態(tài)度、觀念等對(duì)學(xué)生思維模式有正向促進(jìn)效果。行為方式表現(xiàn)在控制行為、情緒表達(dá)和表揚(yáng)方式等方面。在美國(guó)一項(xiàng)挑戰(zhàn)性任務(wù)實(shí)驗(yàn)中，母親要么被告知這項(xiàng)任務(wù)測(cè)量的是孩子的固定能力，要么被告知完成這項(xiàng)任務(wù)孩子的能力可以得到提高。在后者的實(shí)驗(yàn)組中，母親表現(xiàn)出的控制行為和消極情緒較少，這可能潛在地傳達(dá)了成長(zhǎng)型思維模式（Moorman&Pomerantz,2010）?？梢姡议L(zhǎng)的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生思維模式有正面促進(jìn)效果。表揚(yáng)方式也會(huì)對(duì)兒童的思維模式產(chǎn)生影響，接受能力取向表揚(yáng)方式的兒童比接受努力取向的兒童成長(zhǎng)型思維得分更高（邢淑芬，俞國(guó)良，&林崇德，2011）。家長(zhǎng)是學(xué)生的第一任教師，奠定了學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境，而學(xué)生具備良好的社會(huì)與情感能力也是順利開展學(xué)校學(xué)習(xí)的前提，因此厘清家長(zhǎng)的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力的作用是十分必要的。

隨著年齡的增長(zhǎng)，人們更傾向于持有實(shí)體論的觀念（Spinathetal.,2003;Lockhartetal.,2002），幸運(yùn)的是，諸多干預(yù)研究都證實(shí)成長(zhǎng)型思維模式是可以通過干預(yù)來習(xí)得或完善的，在這個(gè)過程中，教師能發(fā)揮重要作用。一方面，具有成長(zhǎng)型思維的教師認(rèn)為學(xué)生的表現(xiàn)是可變的，他們不會(huì)給學(xué)生“下定論”“貼標(biāo)簽”，而是會(huì)觀察學(xué)生隨時(shí)間推移的表現(xiàn)（Heslinetal.,2005）。雖然教師自身的思維模式與學(xué)生的表現(xiàn)并無直接關(guān)聯(lián)（Folianoetal.,2019），但教師的思維模式會(huì)影響對(duì)待學(xué)生的行為方式（McGrath&vanBergen,2019），學(xué)生的思維模式在對(duì)教師行為的感知中得以塑造。另一方面，Paunesku（2015）等人對(duì)美國(guó)多地的高中學(xué)生實(shí)施了成長(zhǎng)型思維干預(yù)，發(fā)現(xiàn)干預(yù)組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)比對(duì)照組學(xué)生有所提高。教師在課堂上實(shí)施成長(zhǎng)型思維干預(yù)并將其轉(zhuǎn)變?yōu)槌砷L(zhǎng)型思維模式后，學(xué)生的數(shù)學(xué)自我效能感得到提高，焦慮水平顯著降低（Hatcher,2018）。對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力進(jìn)行成長(zhǎng)型思維模式的干預(yù)是提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)的一種方法，而社會(huì)與情感能力和認(rèn)知能力兩者相互依存、相互起促進(jìn)作用（Parkeretal.,2004）。因此，培養(yǎng)學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維是提高學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的另一種有效途徑。

不同于已有研究對(duì)學(xué)生在智力認(rèn)知方面的成長(zhǎng)型思維的關(guān)注，本研究在研究?jī)?nèi)容和研究方法上做了新的嘗試。首先，先將研究視角擴(kuò)展至學(xué)生社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維，通過分析社會(huì)能力與情感能力兩個(gè)方面的成長(zhǎng)型思維，探索學(xué)生的社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維是否會(huì)影響其社會(huì)與情感能力的發(fā)展。其次，通過分析家長(zhǎng)的成長(zhǎng)型思維和教師的成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的社會(huì)與情感能力的相關(guān)性，來達(dá)到三角互證的效果。這一研究不僅拓展了現(xiàn)階段關(guān)于成長(zhǎng)型思維與社會(huì)與情感能力的研究成果，而且為我們青少年社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)提供了新的路徑啟示。三、方法

（一）樣本情況

本研究的數(shù)據(jù)來源于OECD青少年社會(huì)與情感能力調(diào)查。該調(diào)查采用兩階段分層整群抽樣（stratifiedtwostageclustersampling）的方法，在蘇州市下轄的6個(gè)區(qū)和4個(gè)縣級(jí)市的中小學(xué)（不包括隨遷子女學(xué)校、特殊教育學(xué)校）收集了10歲和15歲學(xué)生的數(shù)據(jù)。首先，從387所小學(xué)和一貫制學(xué)校中抽取了76所學(xué)校，從88所高中和職校中抽取了75所學(xué)校。其次，根據(jù)入樣學(xué)校提供的師生關(guān)聯(lián)表，從每個(gè)入樣學(xué)校的適齡學(xué)生中隨機(jī)抽取50名學(xué)生。10歲被定義為10歲2個(gè)月到11歲1個(gè)月之間，抽取學(xué)生樣本3800名；15歲被定義為15歲2個(gè)月到16歲1個(gè)月，抽取學(xué)生樣本3750名；兩者合計(jì)樣本7550名。最后，在正式施測(cè)中，共7268名學(xué)生配合完成全部測(cè)試，樣本回收率高達(dá)96.26%，加權(quán)后代表蘇州市150964名中小學(xué)生。其中，10歲組學(xué)生占50.2%（n=3647），15歲組學(xué)生占49.8%（n=3621）；男生占52.8%（n=3838），女生占47%（n=3417），性別不詳占0.2%（n=13）；中心城區(qū)學(xué)校的學(xué)生占47.4%（n=3447），鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的學(xué)生占33.8%（n=2459），農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生占18.7%（n=1362）。

（二）測(cè)評(píng)工具

1.社會(huì)與情感能力

OECD社會(huì)與情感能力調(diào)查基于“大五人格”模型（bigfivemodel），使用96個(gè)題項(xiàng)測(cè)評(píng)社會(huì)與情感能力，并將其分為五大維度：任務(wù)能力、情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作能力、開放能力與交往能力。每個(gè)維度包含三項(xiàng)子能力，各項(xiàng)子能力具備良好的信度（Cronbach,1951），10歲組和15歲組各個(gè)能力題項(xiàng)信度分別為：任務(wù)能力包括自控力（6題，α10=0.74,α15=0.74）、責(zé)任感（6題，α10=0.75,α15=0.80）和毅力（7題，α10=0.81,α15=0.85）；情緒調(diào)節(jié)包括抗壓力（6題，α10=0.80,α15=0.83）、樂觀（7題，α10=0.79,α15=0.86）和情緒控制（7題，α10=0.78,α15=0.81）；協(xié)作能力包括共情（6題，α10=0.77,α15=0.76）、合作（7題，α10=0.81,α15=0.81）與信任（6題，α10=0.86,α15=0.87）；開放能力包括好奇心（6題，α10=0.77,α15=0.81）、創(chuàng)造性（6題，α10=0.77,α15=0.82）和包容度（6題，α10=0.70,α15=0.77）；交往能力包括活力（7題，α10=0.73,α15=0.81）、果敢（7題，α10=0.77,α15=0.84）和樂群（6題，α10=0.70,α15=0.76）。本文使用數(shù)據(jù)庫中的能力值，具體是經(jīng)過賦分、參數(shù)估計(jì)、加權(quán)似然估計(jì)、默認(rèn)反應(yīng)風(fēng)格校正與線性變換后得到的，最終能力值為均值500分（所有城市10歲組均值）、標(biāo)準(zhǔn)差100分（所有城市10歲組標(biāo)準(zhǔn)差）的標(biāo)準(zhǔn)分。具體參見中國(guó)青少年社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)之技術(shù)報(bào)告（張靜等，2021）。

2.成長(zhǎng)型思維

該調(diào)查中成長(zhǎng)型思維的測(cè)評(píng)題項(xiàng)共三個(gè)條目，對(duì)應(yīng)社會(huì)能力、情感能力和智力。由于本研究重點(diǎn)關(guān)注社會(huì)與情感能力，因此選取和社會(huì)與情感能力有關(guān)的成長(zhǎng)型思維的兩個(gè)條目進(jìn)行分析。學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維分別以相同的兩個(gè)條目來測(cè)量：“你的社會(huì)技能是你自身不能做太多改變的”“你的情感技能是你自身不能做太多改變的”。參與者對(duì)該觀點(diǎn)的認(rèn)同程度進(jìn)行打分，量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分從1（“非常不同意”）到5（“非常同意”），且均為反向計(jì)分題，在重新編碼后，總分越高，表明成長(zhǎng)型思維水平越高。該量表在三個(gè)群體樣本中的內(nèi)部一致性系數(shù)良好，Alpha系數(shù)分別為：α10=0.86，α15=0.88（學(xué)生）；α10=0.89，α15=0.88（家長(zhǎng)）；α10=0.93，α15=0.94（教師）。

（三）分析方法

本文用SPSS25.0對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師三方的成長(zhǎng)型思維及學(xué)生的社會(huì)與情感能力進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析以及回歸分析。描述性分析主要對(duì)不同年齡段的學(xué)生、家長(zhǎng)及教師的成長(zhǎng)型思維進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果呈現(xiàn)了學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維在蘇州市的整體得分情況。相關(guān)分析分年齡段探究學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維是否存在相關(guān)。為探究學(xué)生的社會(huì)與情感能力是否受其自身、家長(zhǎng)及教師的成長(zhǎng)型思維的影響以及影響程度如何，本研究以學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維作為自變量，以學(xué)生社會(huì)與情感能力的各項(xiàng)子能力作為因變量，以學(xué)生的性別、年齡和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位作為控制變量進(jìn)行多元線性回歸分析，結(jié)果顯示不同年齡組學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力的影響。四、結(jié)果

（一）成長(zhǎng)型思維總體狀況

蘇州市10歲組學(xué)生、家長(zhǎng)、教師成長(zhǎng)型思維得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差分別為M=6.87,SD=2.21（N=3635）；M=6.54,SD=1.74（N=3572）；M=6.67,SD=2.02（N=1397）。15歲組學(xué)生、家長(zhǎng)、教師成長(zhǎng)型思維得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差分別為M=6.93,SD=1.86（N=3613）；M=6.49,SD=1.71（N=3491）；M=6.58,SD=1.99（N=2327）。不難看出，蘇州市15歲組學(xué)生群體的成長(zhǎng)型思維得分稍高于10歲組學(xué)生群體，學(xué)生總體的成長(zhǎng)型思維得分高于家長(zhǎng)和教師；10歲組家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維均高于15歲組家長(zhǎng)和教師。

（二）不同學(xué)生群體成長(zhǎng)型思維的差異

本研究將社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位變量進(jìn)行分組，位于前25%的設(shè)為高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位組，位于后25%的設(shè)為低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位組，以學(xué)生的性別、年齡和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位分組進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表1。結(jié)果表明，男生和女生的成長(zhǎng)型思維得分差異不顯著，10歲和15歲學(xué)生的成長(zhǎng)型思維得分差異顯著，15歲組學(xué)生得分顯著高于10歲組學(xué)生；不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生成長(zhǎng)型思維得分差異顯著，高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位組學(xué)生得分顯著高于低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位組學(xué)生。

（三）成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的社會(huì)與情感能力的相關(guān)關(guān)系

本研究通過對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行匹配，計(jì)算三方的成長(zhǎng)型思維和學(xué)生自評(píng)的社會(huì)與情感能力的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果如表2所示。就學(xué)生而言，其成長(zhǎng)型思維得分和15項(xiàng)社會(huì)與情感能力均呈顯著正相關(guān)，且15歲組學(xué)生兩者間的相關(guān)性在總體上高于10歲組學(xué)生，15歲組學(xué)生抗壓力與成長(zhǎng)型思維相關(guān)系數(shù)低于10歲組學(xué)生。就家長(zhǎng)而言，其成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的15項(xiàng)社會(huì)與情感能力均呈顯著正相關(guān)，但總體上都低于學(xué)生與其自身的相關(guān)程度。就教師而言，其成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的各項(xiàng)社會(huì)與情感能力呈弱相關(guān)，甚至與部分社會(huì)與情感能力（如樂群、毅力、樂觀、情緒控制和信任）呈負(fù)相關(guān)。

（四）學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力的影響

本研究以學(xué)生的性別、年齡和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位作為控制變量，以學(xué)生、家長(zhǎng)、教師三方的成長(zhǎng)型思維作為自變量，以學(xué)生的15項(xiàng)社會(huì)與情感能力作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析。研究結(jié)果見表3、表4?？傮w而言，學(xué)生的成長(zhǎng)型思維均可以顯著正向預(yù)測(cè)其各項(xiàng)社會(huì)與情感能力，且對(duì)15歲組學(xué)生的社會(huì)與情感能力預(yù)測(cè)性更強(qiáng)，這說明10歲和15歲學(xué)生的社會(huì)與情感能力都受其成長(zhǎng)型思維的影響，尤其是交往能力中的樂群和活力，情緒調(diào)節(jié)中的抗壓力和樂觀，開放能力中的好奇心和創(chuàng)造性。家長(zhǎng)的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生的社會(huì)與情感能力在總體上具有顯著正向預(yù)測(cè)作用，對(duì)10歲組學(xué)生協(xié)作能力中的信任子能力預(yù)測(cè)作用不顯著，這說明，家長(zhǎng)的成長(zhǎng)型思維也可以正向預(yù)測(cè)其子女的社會(huì)與情感能力，特別是10歲組學(xué)生交往能力中的樂群和活力以及開放能力中的創(chuàng)造性，15歲組學(xué)生情緒控制中的情緒調(diào)節(jié)以及開放能力中的包容度、創(chuàng)造性。教師的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生的部分社會(huì)與情感能力有顯著正向或負(fù)向的預(yù)測(cè)作用，總體上預(yù)測(cè)作用不顯著。從學(xué)生、家長(zhǎng)、教師三方對(duì)比來看，在控制變量上將成長(zhǎng)型思維加入回歸方程后，學(xué)生的成長(zhǎng)型思維對(duì)社會(huì)與情感能力的各子能力解釋量增加較大，家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維對(duì)社會(huì)與情感能力的各子能力解釋量增加弱于學(xué)生，表明學(xué)生的成長(zhǎng)型思維對(duì)其自身的社會(huì)與情感能力影響最大。五、討論（一）青少年社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維現(xiàn)狀

研究結(jié)果表明，15歲組學(xué)生的社會(huì)能力的成長(zhǎng)型思維得分與情感能力的成長(zhǎng)型思維得分較10歲組學(xué)生均有所增長(zhǎng)，且差異顯著，這與認(rèn)知能力的成長(zhǎng)型思維有所不同。有研究指出，隨著年齡的增長(zhǎng)人們更傾向于持有實(shí)體論的觀念，即偏向固定型思維（Spinathetal.,2003;Lockhartetal.,2002），這也證實(shí)了人們?cè)谧晕业牟煌I(lǐng)域確實(shí)持有不同的理論這一觀點(diǎn)（Dweck&Molden,2000）。雖然社會(huì)與情感能力和認(rèn)知能力同屬于內(nèi)隱智力的范疇，但兩者的發(fā)展并不是相互制約的。盡管隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生會(huì)越來越認(rèn)為智力是不可改變的，但他們?nèi)韵嘈派鐣?huì)能力和情感能力能夠得到改變和提升。社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維水平受社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的制約，高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生的社會(huì)與情感能力得分顯著高于低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生。這與認(rèn)知能力的成長(zhǎng)型思維結(jié)論相一致?？赡苁且?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)較為落后的家庭其教育資源匱乏、教育投入不足，使得學(xué)生對(duì)于自身的發(fā)展產(chǎn)生一種“無力感”。此外，學(xué)生社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維水平不存在顯著的性別差異，不同于以往研究認(rèn)為的男生的成長(zhǎng)型思維顯著高于女生（董連春，閆娜，&孫佳，2021），這可能是因?yàn)檎J(rèn)知能力上的性別刻板印象會(huì)威脅女孩的發(fā)展（Régneretal.,2010），而這種刻板印象少見于社會(huì)與情感能力中。

（二）成長(zhǎng)型思維對(duì)社會(huì)與情感能力的影響:學(xué)生、家長(zhǎng)和教師

相關(guān)分析結(jié)果表明，學(xué)生的成長(zhǎng)型思維與其自身的社會(huì)與情感能力的各項(xiàng)子能力顯著正相關(guān)，說明對(duì)社會(huì)與情感能力持有“增長(zhǎng)觀”的個(gè)體，其社會(huì)與情感能力得分高于持“固定觀”的個(gè)體。家長(zhǎng)的成長(zhǎng)型思維與其子女的大多數(shù)社會(huì)與情感能力呈顯著正相關(guān)，而教師的成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的社會(huì)與情感能力大多呈弱負(fù)相關(guān)。這可能是因?yàn)榻處煹乃季S模式是通過對(duì)待學(xué)生的態(tài)度起作用的，如提供給學(xué)生的反饋的數(shù)量和類型（Kraker-Pauwetal.,2017），并不直接影響學(xué)生的思維模式，加之教師常常要管理多個(gè)班級(jí)，每個(gè)學(xué)生個(gè)體與教師的相處時(shí)間并不長(zhǎng)，就學(xué)生個(gè)體而言，他們與家長(zhǎng)的聯(lián)系比教師更為密切。為了進(jìn)一步探究思維模式是否會(huì)直接影響能力，本研究進(jìn)行了多層回歸分析，結(jié)果表明，10歲組和15歲組學(xué)生的成長(zhǎng)型思維在各項(xiàng)社會(huì)與情感能力上都存在顯著正向預(yù)測(cè)作用。由此可以推測(cè)，欲改善個(gè)體的社會(huì)與情感能力，先培養(yǎng)其社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維是一條可行的路徑。在認(rèn)知能力上，已有干預(yù)研究證實(shí)，當(dāng)學(xué)生獲得了“認(rèn)知能力是可以通過努力提高”這一觀點(diǎn)后，其認(rèn)知水平也得到了提高，具體表現(xiàn)在學(xué)業(yè)成就上（Yeageretal.,2019）。認(rèn)知能力的成長(zhǎng)型思維干預(yù)旨在通過避免學(xué)生將學(xué)業(yè)上的挫折和失敗歸因于個(gè)體的“不聰明”，從而提高學(xué)生接受挑戰(zhàn)的愿望并增強(qiáng)他們的毅力（Burnette&Jeni,2013;Yeager&Dweck,2012）。針對(duì)社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維干預(yù)方法仍不成熟，值得研究者進(jìn)一步探索。青少年階段是思維發(fā)展和成型的關(guān)鍵時(shí)期（林崇德&李慶安，2005）。家長(zhǎng)和教師是青少年學(xué)生生活中的重要他人，根據(jù)問題行為理論（Jessor&Jessor,1977），個(gè)體知覺到的環(huán)境系統(tǒng)對(duì)其行為會(huì)產(chǎn)生非常大的影響，家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式作為這一環(huán)境系統(tǒng)的重要組成部分，對(duì)青少年的人格、學(xué)校適應(yīng)等方面都有重要影響（Boscoetal.,2003;McFarlaneetal.,2010）。而家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式這一行為特征可能受到其思維模式的約束。先前研究表明，學(xué)生家長(zhǎng)的思維模式與學(xué)生自身的思維模式并不存在顯著相關(guān)關(guān)系，但家長(zhǎng)對(duì)失敗的認(rèn)知與學(xué)生的思維模式顯著相關(guān)，家長(zhǎng)向?qū)W生傳達(dá)“結(jié)果和成績(jī)比學(xué)習(xí)過程”更重要這一思想，從而使學(xué)生越傾向于采取固定型思維模式（Kylaetal.,2016）。在社會(huì)與情感能力上，本研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)是否具有社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維也能夠正向影響學(xué)生的社會(huì)與情感能力，特別是創(chuàng)造性和毅力。造成這種現(xiàn)象的原因可能是因?yàn)榧议L(zhǎng)害怕學(xué)生失敗，使學(xué)生不敢去嘗試創(chuàng)造性、有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，學(xué)生也就更傾向于去完成難度較低的任務(wù)，當(dāng)遇到棘手的問題時(shí)，也更容易就放棄。學(xué)生的情緒問題在一定程度上也受到家長(zhǎng)是否具有成長(zhǎng)型思維的影響，母親的成長(zhǎng)型思維方式對(duì)兒童的情緒問題具有保護(hù)作用（藍(lán)翠娟&李晶，2020）。這與本研究的結(jié)果，即學(xué)生家長(zhǎng)社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)有顯著正向的影響相一致。

（三）研究結(jié)論及未來展望

本研究對(duì)蘇州市青少年學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維的現(xiàn)狀及其與學(xué)生的社會(huì)與情感能力的關(guān)系進(jìn)行了探究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生，其成長(zhǎng)型思維存在顯著差異；學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)生的社會(huì)與情感能力。這一研究結(jié)果不僅豐富了現(xiàn)有關(guān)于成長(zhǎng)型思維的理論，也具有一定的教育實(shí)踐意義。首先，學(xué)生的社會(huì)與情感能力受其自身的成長(zhǎng)型思維的影響，這表明改善學(xué)生的思維模式可以作為提高他們社會(huì)與情感能力的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。其次，學(xué)生具有社會(huì)性，其行為、思想受到社會(huì)環(huán)境因素的影響。為了培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)與情感能力，需要學(xué)生、家長(zhǎng)、教師等多方合作，營(yíng)造一個(gè)“成長(zhǎng)型”的發(fā)展環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，通過總結(jié)前人對(duì)于社會(huì)與情感能力與成長(zhǎng)型思維的干預(yù)研究（Yeageretal.,2016），本研究為我國(guó)青少年社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維的發(fā)展提出以下幾點(diǎn)建議：

1.扎根學(xué)校教育建構(gòu)完善的干預(yù)機(jī)制

首先，相關(guān)教育部門應(yīng)基于成長(zhǎng)型思維著手開發(fā)系統(tǒng)的社會(huì)與情感能力干預(yù)方案，這是提高我國(guó)青少年社會(huì)與情感能力的基礎(chǔ)。迄今為止，我國(guó)還沒有大規(guī)模施行的社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維干預(yù)方案。我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期把分?jǐn)?shù)作為學(xué)生發(fā)展的唯一指標(biāo)，使得我國(guó)學(xué)生的心理問題和行為問題日益突出，嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題迫切需要重視學(xué)生的社會(huì)與情感能力。由于社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力有重要影響，因此借鑒已有對(duì)認(rèn)知能力思維模式的干預(yù)，設(shè)計(jì)一套行之有效的社會(huì)與情感能力思維模式的干預(yù)方案非常必要。

其次，鼓勵(lì)學(xué)校實(shí)施基于校情的干預(yù)措施，將成長(zhǎng)型的思維模式融入學(xué)校文化。學(xué)校是青少年學(xué)生的主要生活場(chǎng)所。學(xué)校應(yīng)調(diào)查本校學(xué)生的社會(huì)與情感能力及成長(zhǎng)型思維的狀況，有針對(duì)性地對(duì)五項(xiàng)能力及其子能力設(shè)計(jì)輔導(dǎo)方案。社會(huì)與情感能力低的學(xué)生產(chǎn)生問題行為的概率和頻率都高于其他學(xué)生，學(xué)校應(yīng)配備專業(yè)師資對(duì)該類學(xué)生采取及時(shí)的咨詢和疏導(dǎo)。

再次，學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)教師將干預(yù)融入課堂教學(xué)中，使教師提高自我成長(zhǎng)的主動(dòng)性，重視自身的思維模式在學(xué)生發(fā)展中的價(jià)值。將社會(huì)與情感能力滲透到日常教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)與情感能力發(fā)展的有效干預(yù)措施。在學(xué)校生活中，教師是學(xué)生的領(lǐng)路人，社會(huì)與情感能力較高的教師，往往具有健康的精神狀態(tài)且能實(shí)施有效的教學(xué)（崔海麗，2021）。教育部門應(yīng)著手對(duì)教師社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維進(jìn)行專業(yè)的訓(xùn)練和干預(yù)，使教師內(nèi)化“能力可培養(yǎng)”這一觀念，以提高我國(guó)教師隊(duì)伍社會(huì)與情感能力的整體水平。在課程構(gòu)建上，各學(xué)科教師應(yīng)立足于教材，深入挖掘其中可以利用的價(jià)值取向，在學(xué)科教學(xué)中適當(dāng)融入社會(huì)與情感能力的內(nèi)容。例如增加合作性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)個(gè)體參與到團(tuán)體中去，通過積極溝通促進(jìn)共同理解，在學(xué)習(xí)文化知識(shí)的同時(shí)鍛煉共情、信任、責(zé)任感等社會(huì)與情感能力。此外，課堂的主體是學(xué)生，教師充分尊重并促使學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性的關(guān)鍵在于營(yíng)造關(guān)心、關(guān)愛、