探究的深度：讓學(xué)生現(xiàn)實成為實現(xiàn)-以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例 - 副本

探究的深度:讓學(xué)生現(xiàn)實成為實現(xiàn)一以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例摘要：數(shù)學(xué)從探究開始，探究式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當今教學(xué)改革的重要內(nèi)容，新課改的基本理念是要關(guān)注學(xué)生的學(xué)。老師應(yīng)從學(xué)生現(xiàn)實中尋找探究的切入點、從學(xué)生現(xiàn)實中發(fā)掘探究的原動力、結(jié)合學(xué)生現(xiàn)實檢驗探究的合理性、回歸學(xué)生現(xiàn)實感受探究的真價值四個方面探究兒童現(xiàn)實與實現(xiàn)和諧融合的新路徑。關(guān)鍵詞：探究；切入點；原動力；合理性；真價值陶行知的“教學(xué)做合一”的教學(xué)方式與《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》提倡的以“動手實踐、自主探索、合作交流”為主要學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生切實經(jīng)歷知識的形成過程，在體驗中學(xué)數(shù)學(xué)，在活動中學(xué)數(shù)學(xué)，在“再創(chuàng)造”中學(xué)數(shù)學(xué)，有著異曲同工之妙。美國著名心理學(xué)家布魯納（JeromoBruner）說過："探索是數(shù)學(xué)的生命線，沒有探索便沒有數(shù)學(xué)的發(fā)展?！边@說明學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身具有發(fā)現(xiàn)性、探究性。一、從學(xué)生現(xiàn)實中尋找探究的切入點陶行知提出的“行是知之始，知是行之成”的觀點強調(diào)“行”是知識的來源，由“行”中得來的親知是一切知識的根本，是“真知識長期以來，我國學(xué)校教育似乎更關(guān)注教師如何教，而很少關(guān)注學(xué)生如何學(xué)；許多教師也往往更專注于研究教材，而很少研究學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。楊振寧院士曾經(jīng)作過這樣的對比調(diào)研：中國留學(xué)生在美國學(xué)習(xí)時，成績比美國學(xué)生好得多，但10年以后的科研成果卻比美國學(xué)生少得多，究其根源在于中國的基礎(chǔ)教育忽視了對學(xué)生的研究，倘若教師能研究學(xué)生現(xiàn)實,必然能尋找到學(xué)生探究的切入點。（-）巧犯“錯誤”——峰回路轉(zhuǎn)，點石成金心理學(xué)家蓋耶（DavidMcllelland）認為："誰不考慮常識錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！卞e誤是學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程中必然伴隨的現(xiàn)象，而對于一些學(xué)生不容易察覺的、似是而非的錯誤，如果教師只告訴他們正確的做法，難以理解清楚問題的實質(zhì)，更容易抑制學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展。但是如果對這些錯誤巧妙地加以利用，因勢利導(dǎo)，多給學(xué)生思維的時間和空間，更能引發(fā)學(xué)生的探究興趣?！景咐?】蘇教版五年級數(shù)學(xué)上冊平行四邊形面積公式的推導(dǎo)老師首先出示一個平行四邊形的活動框架，讓學(xué)生嘗試求它的面積，并說說是怎樣想的，學(xué)生思考一番后，讓他們回答。生%6x4=24（平方厘米），因為我覺得平行四邊形和長方形有相似的地方，所以我是根據(jù)長方形的面積公式計算出來的。（這個想法顯然是錯誤的，但我沒有馬上否定他的答案）師：你能聯(lián)想到相關(guān)的舊知識解決新問題，這一點很好！那么，這個想法對不對呢？請大家繼續(xù)看。（演示：拉動平行四邊形的對角，是平行四邊形越來越扁，讓學(xué)生直觀地看到面積越來越小，得出結(jié)論為：平行四邊形的面積不能用兩條相鄰的邊相乘來計算）師：在拉動的過程中，相鄰兩邊的長度沒有變，面積為什么會越來越小？（經(jīng)過觀察討論，發(fā)現(xiàn)平行四邊形面積與它的底和高有關(guān)）在整個教學(xué)過程中，教師沒有采取置之不理或直接否定學(xué)生的錯誤想法的方式，而是利用了錯誤中的合理成分，聯(lián)系舊知識解決新問題,通過適時巧妙的引導(dǎo)，為學(xué)生找到了探究的切入點，引發(fā)了學(xué)生的探究意識。(二)誤入“歧路”——進入佳境，別有洞天教育家布魯姆(BenjaminBloom)說過：&人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！弊鳛橐幻麛?shù)學(xué)教師，有必要重新審視自己的教學(xué)，思考如何引導(dǎo)學(xué)生對這些“節(jié)外生枝”的問題進行有意義的探究，使數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)生命的活力，涌動生命的靈性?！景咐?】兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減老師出示8道計算題：82-53= 65-59= 82-48= 76-9=54-45= 97-67= 76-70= 62-14=待學(xué)生計算后，老師讓他們觀察哪幾道題比較特殊％生：有三道題不是退位減法，其余五道都是退位減法。一切都按原先預(yù)設(shè)的那樣推進，老師非常滿意,正打算繼續(xù)教學(xué)時，“意外”發(fā)生了％生：我認為比較特殊的應(yīng)該是“54-45=”這一題。師：為什么？節(jié)外生枝的問題，打亂了原本正常的教學(xué)步驟。生：被減數(shù)和減數(shù)個位和十位交換了位置，它們的差等于9。師：那么是不是所有的個位和十位交換位置的兩個數(shù)相減都等于9呢？真是一石激起千層浪，學(xué)生們興奮地進行思考和探索。驗證了結(jié)論，并且有序地列出了這種類型所有的題％這是一個典型的課堂意外，教學(xué)設(shè)計中根本就沒有想到這種事情的發(fā)生，老師抓住了這一有效的切入點，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，以學(xué)定教，使學(xué)生的“意外”更有價值、更有效，讓課堂進入佳境，讓教學(xué)別有洞天?？梢姡灰蠋熥プW(xué)生節(jié)外生的“枝”，讓學(xué)生進行有效的探究，節(jié)外生的“枝”將是一道亮麗的風(fēng)景線，甚至可能成為學(xué)生開啟探究之門的鑰匙。二、從學(xué)生的現(xiàn)實中發(fā)掘探究的原動力蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要,就是感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”教師要研究學(xué)生，走進學(xué)生的內(nèi)心世界，激活學(xué)生心靈深處的那種強烈的探究欲望，發(fā)掘出學(xué)生探究的原動力。認知沖突惹的“禍”著名心理學(xué)家皮亞杰(JeanPiaget)說過：“學(xué)習(xí)是從問題開始的?！倍趯W(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)中，新的知識和舊的知識之間也常常產(chǎn)生矛盾沖突，這種矛盾沖突能使學(xué)生產(chǎn)生迫切需要探究問題的內(nèi)在動力。【案例3】三角形的穩(wěn)定性我先通過自行車架、空調(diào)支架等說明三角形穩(wěn)定性的應(yīng)用，再讓學(xué)生拉一拉三角形和平行四邊形的框架，得出結(jié)論：“平行四邊形容易變形，三角形不易變形?！蔽依^續(xù)設(shè)疑：三角形為什么有穩(wěn)定性呢？首先出示了用塑料吸管圍成的三角形，讓學(xué)生試著拉一拉，發(fā)現(xiàn)有一些細微的變形。此時教師里出現(xiàn)了一些躁動，學(xué)生剛建立的認知頓時又失去了平衡％我接著讓學(xué)生用小棒擺出一個三角形，并問：“還用這樣的小棒，能不能擺出不同的三角形呢？”學(xué)生通過操作和觀察發(fā)現(xiàn)，只能擺出一個三角形。我繼續(xù)引導(dǎo)：“如果用4根小棒能擺出幾個四邊形？”學(xué)生通過操作發(fā)現(xiàn)能擺出多個不同形狀的四邊形。經(jīng)過剛才學(xué)生的探究，三角形的穩(wěn)定性不說自明。通過拉動塑料吸管圍成的三角形，打破了認知平衡，產(chǎn)生了新的沖突，激活了學(xué)生探究的欲望，引發(fā)了學(xué)生的深度思考，由淺入深、由表及里地開展探究活動，讓學(xué)生的認知更加深刻。好奇心在“作怪”培根(FrancisBacon)說："知識是一種快樂，而好奇則是知識的萌芽?！苯逃娜蝿?wù)之一就是把學(xué)生的源于本能的好奇轉(zhuǎn)化為探究的動力，從而引導(dǎo)學(xué)生在探究中成長，在探究中體會人生的快樂。【案例4】小數(shù)的基本性質(zhì)老師在黑板上出示：3、30、300。提問：“誰能在每個數(shù)后面加上適當?shù)膯挝?，并用等號把這三個數(shù)連起來？”這個問題提出后學(xué)生的好奇心一下就上來了，心想：300、30、3這些大小不等的數(shù)字怎能用等號連

起來呢？學(xué)生帶著好奇進行著思索、探究。最終他們得出了“3元=30角=300分”“3米=30分米=300厘米”等結(jié)果。此時老師順勢追問：“誰能用同一單位把上面各式表示出來？”學(xué)生們一聽好奇心更強了，思維也更加活躍了，都爭先恐后地說:“3元和3.0元、3.00元相等。”老師乘勝追擊：“2、2.0、2.00這樣的大小是否相等呢？為什么相等？”并出示課題“小數(shù)的基本性質(zhì)“問渠那得清如許，為有源頭活水來”,這節(jié)課學(xué)生的思維是如此的靈活和敏捷絕不是偶然，而是必然。這要歸因于老師對學(xué)生的研究，基于對學(xué)生的研究，發(fā)掘出了學(xué)生產(chǎn)生探究原動力——好奇心，帶著好奇心的學(xué)生在快樂的學(xué)習(xí)中探索出了新知識。三、結(jié)合學(xué)生現(xiàn)實檢驗探究的合理性在具體教學(xué)實踐中，該如何從學(xué)生的角度檢驗探究是否合理呢？我認為可從以下幾點入手$（一）感性到理性質(zhì)的飛躍新課程理念提倡讓學(xué)生多動手操作，就是因為這種多種感覺的綜合運動是學(xué)生認知從感性認識向理性認識飛躍的催化劑?！景咐?】平行四邊形的面積教學(xué)師：課桌上擺著我要你們帶來的小剪刀和紙，它們是用來干什么的呀？（學(xué)生明白了，動手用剪紙、拼接的方法進行嘗試，將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形……成功拼接成的學(xué)生高興地將紙片舉起讓大家看）【案例6】長方體的認識在學(xué)生認識長方體的面、棱、頂點后，老師出示“研究提綱”（如下），引導(dǎo)學(xué)生小組探究學(xué)習(xí)。研究提綱：長方體有幾個面？面的形狀和大小是怎樣的？長方體有多少條棱？棱的長短有什么關(guān)系？長方體有多少個頂點？教師組織學(xué)生進行匯報，在學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)長方體有6個面后追問：“每個面是什么形狀？”（長方形）“有什么補充嗎？”（可能有兩個面是正方形）在學(xué)生發(fā)現(xiàn)相對面的面積相等后，教師追問：“是不是所有的長方體都只有相對兩個面的面積相等呢？有沒有特殊情況？”（四個面面積相等）“為什么？”在學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)長方體相對的4條棱相等后，教師追問：“那是不是所有的長方體的12條棱，都是只有4條4條相等呢？”（可能有8條棱的長度相等）“為什么？”??????在上述案例中，探究長方體的特征時，教師結(jié)合學(xué)生的回答進行幾次巧妙的追問，這樣通過系列的、有層次的探究活動，既鞏固了學(xué)生對長方體的基本認識，更凸顯了數(shù)學(xué)探究“深”層次的教學(xué)目標，在探究過程中培養(yǎng)了學(xué)生的想象力，發(fā)展了學(xué)生的空間觀念。探究學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)而非研究$探究學(xué)習(xí)中學(xué)生像科學(xué)家那樣研究問題，經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)”知識的過程，也就是由學(xué)生本人要把學(xué)到的東西通過自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來。但學(xué)生還是學(xué)生