認知派學(xué)習(xí)理論下

認知派學(xué)習(xí)理論下演示文稿現(xiàn)在是1頁\一共有119頁\編輯于星期日（優(yōu)選）第五講認知派學(xué)習(xí)理論下現(xiàn)在是2頁\一共有119頁\編輯于星期日

1957年，蘇聯(lián)發(fā)射世界第一顆人造衛(wèi)星，對美國震驚很大，使美國政治、經(jīng)濟、安全受到威脅。這使美國考慮空間競爭和科技落后是教育上的原因造成的。1959年，美國國家科學(xué)院召開中小學(xué)數(shù)理課程改革會議，布魯納是會議主席。他的會議總結(jié)在1960年公開發(fā)表，題目為《教育過程》，在其中提出了他的課程論思想，包括其學(xué)習(xí)理論。它成為當時美國中小學(xué)教改的基本思想并影響世界?，F(xiàn)在是3頁\一共有119頁\編輯于星期日（一）布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代認知心理學(xué)對學(xué)習(xí)的基本看法就是：學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。認知結(jié)構(gòu)是人的認識活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展?，F(xiàn)在是4頁\一共有119頁\編輯于星期日皮亞杰認為認知結(jié)構(gòu)是經(jīng)過同化與順應(yīng)兩種機能見的平衡而形成的，并把這種認知結(jié)構(gòu)的單元稱為圖式（Schema）。布魯納受皮亞杰觀點的影響，也強調(diào)認識活動中的認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為認知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動。認知結(jié)構(gòu)形成后是進一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)?，F(xiàn)在是5頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納把認知結(jié)構(gòu)稱為“表征”（representation）。并認為表征有三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。這三種表征在兒童智慧發(fā)展過程中不斷演變，經(jīng)歷三個階段：現(xiàn)在是6頁\一共有119頁\編輯于星期日第一階段，動作性表征嬰幼兒時期一、二歲兒童，主要是依靠動作去對付世界；第二階段：映象性表征三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問題；第三階段：符號性表征大約從六、七歲開始個體能運用語言、數(shù)字等符號代表經(jīng)驗，同時應(yīng)用這些符號來學(xué)習(xí)和獲得經(jīng)驗?，F(xiàn)在是7頁\一共有119頁\編輯于星期日隨著個體發(fā)展到一定階段，個體認知結(jié)構(gòu)中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。這三種不同的認知方式體現(xiàn)了三種不同的學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)在是8頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納非常重視人的學(xué)習(xí)的主動性，認為人的學(xué)習(xí)是主動學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)在：①重視已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用，認為學(xué)習(xí)者總是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對輸入的新信息進行組織和重新組織；②重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機與發(fā)展學(xué)生的思維。認為學(xué)習(xí)的最好動機是對所學(xué)材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激?，F(xiàn)在是9頁\一共有119頁\編輯于星期日他把思維分為分析思維和直覺覺思維兩種，強調(diào)教學(xué)要把發(fā)展直覺思維能力放在重要地位。因為直覺思維是和知覺相聯(lián)系的創(chuàng)造思維，科學(xué)的發(fā)明創(chuàng)造往往是從直覺思維開始的。現(xiàn)在是10頁\一共有119頁\編輯于星期日2、對學(xué)習(xí)過程的觀點布魯納認為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程?！奔葱轮R的獲得，知識的轉(zhuǎn)化，評價。

現(xiàn)在是11頁\一共有119頁\編輯于星期日新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認識理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)。

知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù).

評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗，看對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

現(xiàn)在是12頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納認為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識，每一知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?，F(xiàn)在是13頁\一共有119頁\編輯于星期日（3）學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科基本原理和學(xué)習(xí)態(tài)度、方法方面。他還說：“學(xué)習(xí)知識的過程，就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”，可見，他的結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強有力的適用性”。他提出，學(xué)校課程設(shè)計要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位?，F(xiàn)在是14頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納認為重視學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是有好處的，其必要性表現(xiàn)為以下幾方面：現(xiàn)在是15頁\一共有119頁\編輯于星期日①懂得了基本原理，使得學(xué)科更容易理解；

②有助于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。認為記憶的主要問題在于提取，只有有結(jié)構(gòu)的貯存知識，才有助于提取知識。

③有助于增進學(xué)習(xí)中的遷移。認為掌握了基本原理，就可以把事物作為普遍事情的特例去理解，態(tài)度和原理的遷移應(yīng)成為教學(xué)過程的核心?，F(xiàn)在是16頁\一共有119頁\編輯于星期日

④有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動機或?qū)W習(xí)興趣。他說：“學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對所學(xué)材料（好的結(jié)構(gòu)）的興趣，而不是諸如等級或競爭、便利等外來目標”，即好的結(jié)構(gòu)本身具有巨大的吸引力，易產(chǎn)生強烈的興趣和求知欲?，F(xiàn)在是17頁\一共有119頁\編輯于星期日

⑤能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。他提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”并強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)。認為高等數(shù)學(xué)的概念可以用直觀方式教給小學(xué)低年級學(xué)生，認為課程設(shè)計、教材編寫上，要重視一門學(xué)科基本概念或原理的連續(xù)性，打通中小學(xué)和大學(xué)同一門學(xué)科的界線是可取的。現(xiàn)在是18頁\一共有119頁\編輯于星期日4、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在是19頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法?！笨梢?，他強調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法。布魯納認為：“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新制作或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”即學(xué)生也要象科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進行學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在是20頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納之所以強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，首先應(yīng)歸因于他對教學(xué)目標的看法。他認為，教學(xué)不僅應(yīng)當盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當盡可能使學(xué)生成為自主且自動的思想家；這樣的學(xué)生當他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會獨立地向前邁進?，F(xiàn)在是21頁\一共有119頁\編輯于星期日（二）對布魯納學(xué)習(xí)理論及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評價

1、布魯納的學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨立思考，強調(diào)內(nèi)在動機和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用，較之建立在動物心理研究基礎(chǔ)上的一些學(xué)習(xí)理論，更能說明人的學(xué)習(xí)的某些特點和規(guī)律?，F(xiàn)在是22頁\一共有119頁\編輯于星期日2、他將認知學(xué)習(xí)理論付諸于教學(xué)實際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，引起了教育工作者在教學(xué)過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響較大。3、他所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅成為一種學(xué)習(xí)方式，而且作為一種教學(xué)方法得到廣泛的研究和應(yīng)用?，F(xiàn)在是23頁\一共有119頁\編輯于星期日4、布魯納的學(xué)習(xí)理論忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，把學(xué)生的學(xué)習(xí)與科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造等同起來是不對的。他的某些觀點，如“任何學(xué)科都可以按智育上是誠實的方式，有效地教給任何年齡的任何兒童”是武斷的，缺乏有力的論證。現(xiàn)在是24頁\一共有119頁\編輯于星期日5、布魯納過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，過分強調(diào)學(xué)生的主觀能動性，沒有充分考慮到學(xué)校教育的特點，教師的主導(dǎo)作用被削弱。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在時間與經(jīng)費上也是不經(jīng)濟的?，F(xiàn)在是25頁\一共有119頁\編輯于星期日二、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇伯爾是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，是認知派的代表人物之一。他從本世紀50年代中期開始致力于有意義言語材料的學(xué)習(xí)與保持的研究。他的理論在60年代提出，受到中小學(xué)教師的歡迎。1976年獲得美國心理學(xué)會的“桑代克獎”?，F(xiàn)在是26頁\一共有119頁\編輯于星期日（一）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點1、強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在是27頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生，教師傳授，學(xué)生接受。自實行班級授課制以來，接受學(xué)習(xí)一直是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，但這種學(xué)習(xí)形式一直被誤解為機械學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在是28頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為接受學(xué)習(xí)既可以是有意義的，也可以是機械的，只是因為一些教師使學(xué)生進行的是機械學(xué)習(xí)而采取的又是接受學(xué)習(xí)方式，才使接受學(xué)習(xí)被認為是機械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既可以是有意義的學(xué)習(xí)，也可以是機械學(xué)習(xí)，那種只發(fā)現(xiàn)點滴的事實，而不理解其中的規(guī)律的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)便是機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在是29頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認為它可以在短時間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識，這正是教學(xué)的首要目標。現(xiàn)在是30頁\一共有119頁\編輯于星期日2、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)怎樣才是有意義學(xué)習(xí)呢？奧蘇伯爾認為，有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程?，F(xiàn)在是31頁\一共有119頁\編輯于星期日所謂非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系是指新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象，已有意義符號、概念或命題的聯(lián)系。如，學(xué)習(xí)“菱形是四條邊都相等的平行四邊形”這一新概念時，學(xué)生會在頭腦中已有的“平行四邊形”的概念或表象的基礎(chǔ)上，對之加以改造，從而產(chǎn)生菱形的概念或表象。這樣，新知識“菱形”就與原有認知結(jié)構(gòu)中的平行四邊形之間建立了實質(zhì)性聯(lián)系。學(xué)生就能借助有關(guān)平行四邊形的屬性特征來理解菱形的特征?，F(xiàn)在是32頁\一共有119頁\編輯于星期日新知同化激活新的認知結(jié)構(gòu)觀念支架作用舊知新知舊知交互作用現(xiàn)在是33頁\一共有119頁\編輯于星期日建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系是有意義學(xué)習(xí)的兩個標準。非人為的聯(lián)系是指新的觀念與原有觀念建立了內(nèi)在的聯(lián)系，而不是任意的聯(lián)系；實質(zhì)性是指用不同語言或其他符號表達的同一認知內(nèi)容的聯(lián)系。如前例所言，學(xué)生如果建立關(guān)于“菱形”與已有概念“平行四邊形”的非人為的實質(zhì)性聯(lián)系，就可以將菱形分別用“四邊都相等的平行四邊形”、“兩條對角線相互垂直的平行四邊形”等不同的語言加以表述?，F(xiàn)在是34頁\一共有119頁\編輯于星期日機械學(xué)習(xí)中的新知識與原有認知結(jié)構(gòu)只能建立起人為的、表面的、非實質(zhì)性的聯(lián)系?，F(xiàn)在是35頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾所定義的認知結(jié)構(gòu)是一個人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個人在某個知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織。認知結(jié)構(gòu)中原有的知識是“觀念的支架”，或稱之為起固定作用的觀念。有意義學(xué)習(xí)的過程就是新觀念被認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用，原有的觀念同時發(fā)生變化，新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中，從而獲得意義。現(xiàn)在是36頁\一共有119頁\編輯于星期日3、有意義學(xué)習(xí)的條件奧蘇伯爾認為有意義學(xué)習(xí)必須具備以下三個前提條件：第一，學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。所謂邏輯意義是指學(xué)習(xí)材料可以和學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系?，F(xiàn)在是37頁\一共有119頁\編輯于星期日第二，學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動地把新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識聯(lián)系起來的傾向性。第三，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的適當觀念?，F(xiàn)在是38頁\一共有119頁\編輯于星期日以上三個條件必須同時具備，才能實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須積極主動地使具有邏輯意義的新知識與其原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義?，F(xiàn)在是39頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為在有意義學(xué)習(xí)中，影響新知識的學(xué)習(xí)的最重要的條件是學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)的適當性，包括認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)摹⑵鸸潭ㄗ饔玫挠^念可利用；新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；原有觀念的穩(wěn)定性和清晰度三個方面。現(xiàn)在是40頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾在其所著《教育心理學(xué)：認知取向》一書的扉頁上寫到：“如果要我用一句話說明教育心理學(xué)的要義，我認為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識之前具有的先備知識，配合之以設(shè)計教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)?！爆F(xiàn)在是41頁\一共有119頁\編輯于星期日4、有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程即原有觀念對新觀念加以同化的過程。奧蘇伯爾稱自己的學(xué)習(xí)理論為“同化論。

現(xiàn)在是42頁\一共有119頁\編輯于星期日原有觀念一般通過三種方式對新觀念進行同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)是把新觀念歸入認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的適當部分，并使之相互聯(lián)系的過程。類屬學(xué)習(xí)過程中，原有觀念是總觀念，新學(xué)習(xí)的觀念是從屬觀念，因而這種學(xué)習(xí)稱為下位學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)又有兩種形式：現(xiàn)在是43頁\一共有119頁\編輯于星期日①

派生類屬學(xué)習(xí)：認知結(jié)構(gòu)原有觀念是一個總觀念，所學(xué)的新觀念只是它的一個特征或一個例證。例如，原有觀念是“椅子”（A），而“椅子”的觀念是通過概括轉(zhuǎn)椅（a1）、藤椅（a2）、安樂椅（a3）、沙發(fā)（a4）等從屬觀念構(gòu)成的?，F(xiàn)在要學(xué)的新觀念是折椅（a5）。折椅納入原有的椅子觀念之中，既擴充了“椅子”的觀念，又使“折椅”這一觀念獲得了意義。但是派生類屬學(xué)習(xí)中，新觀念只是使原有總觀念擴張，并不能使原有觀念的本質(zhì)發(fā)生改變?，F(xiàn)在是44頁\一共有119頁\編輯于星期日②

相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：認知結(jié)構(gòu)中原有觀念是一個總的觀念，所學(xué)的新觀念只是原有觀念的加深、修飾或限定，通過同化，總觀念的本質(zhì)要發(fā)生變化。例如，原有觀念是“愛國行為”（A），原有的理解是“掛國旗是愛國行為”（u），“保護國家資源”（v）、“參加愛國衛(wèi)生大掃除”（w）也是愛國行為，現(xiàn)在學(xué)習(xí)的觀念是“學(xué)習(xí)外國先進科學(xué)技術(shù)加快我國的經(jīng)濟建設(shè)”（x）。當把x類屬于“愛國行為”時，原有的“愛國行為”的觀念被深化，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容也獲得了意義。現(xiàn)在是45頁\一共有119頁\編輯于星期日總括學(xué)習(xí)是指在若干已有的從屬觀念的基礎(chǔ)上歸納出一個總觀念。例如，掌握了鉛筆（a1）、橡皮（a2）、筆記本（a3）等觀念之后，再學(xué)習(xí)更高一級的總觀念“文具”（A）時，原有的從屬觀念an可以為學(xué)習(xí)總觀念（A）服務(wù)?？偫▽W(xué)習(xí)所形成的新觀念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀念，所以稱為上位學(xué)習(xí)。現(xiàn)在是46頁\一共有119頁\編輯于星期日并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新觀念與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系，也非總括關(guān)系，只是和原有認知結(jié)構(gòu)中的整個內(nèi)容具有一般的聯(lián)系。例如，新學(xué)習(xí)的觀念是“質(zhì)量與能量的關(guān)系”（A），原有觀念是“熱和體積”（B）、“遺傳和變異”（C）、“需求與價格”（D）之間的關(guān)系。在此條件下，新觀念既不能類屬于某一特殊關(guān)系，也不能總括原有的關(guān)系，但它們具有某種共同的屬性。由于新知識與原有知識具有某種共同屬性，因而也可以被原有的知識同化，獲得意義?，F(xiàn)在是47頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾假定：認知結(jié)構(gòu)本身是一個按層次組織的觀念系統(tǒng)，最概括的觀念處于這個結(jié)構(gòu)的頂端，在其下面是概括性較少地觀念，較分化的從屬觀念和具體材料。在類屬學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中抽象概括水平較高的觀念固定和同化新觀念，而每一次類屬都進一步證實、擴展或深化了原來的“固定觀念”，使原來的認知結(jié)構(gòu)不斷分化。現(xiàn)在是48頁\一共有119頁\編輯于星期日心理現(xiàn)象心理過程個性心理

認知情感意志個性傾向心理特征記憶思維感知想象氣質(zhì)性格能力現(xiàn)在是49頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾非常強調(diào)類屬學(xué)習(xí)，認為多數(shù)有意義學(xué)習(xí)都具有自上而下漸進分化的特征。總括學(xué)習(xí)通常在進行歸納、推理或綜合部分與整體的關(guān)系時需要；而在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于缺乏最適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，學(xué)習(xí)時一般比較困難，而且不易保持?，F(xiàn)在是50頁\一共有119頁\編輯于星期日（二）奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

1、課堂教學(xué)的原則奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的過程，提出了漸進分化和整合協(xié)調(diào)兩條教學(xué)原則。漸進分化原則是指教學(xué)要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。運用這一原則進行教學(xué)的過程被稱為演繹教學(xué)，它依據(jù)的是類屬學(xué)習(xí)過程的規(guī)律。現(xiàn)在是51頁\一共有119頁\編輯于星期日整合原則是指對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識的聯(lián)系與區(qū)別，消除可能產(chǎn)生的影響，使所學(xué)知識能綜合貫通，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。如學(xué)生不僅能從營養(yǎng)學(xué)的角度將黃豆和洋蔥歸于蔬菜，使之成為蔬菜這一知識系統(tǒng)的具體內(nèi)容，也要能從植物學(xué)的角度懂得，黃豆是植物的種子，而洋蔥是植物的莖。

現(xiàn)在是52頁\一共有119頁\編輯于星期日這兩條原則是相輔相承的。漸進分化把總觀念一步步分解為從屬觀念，分解為組成部分；整合協(xié)調(diào)強調(diào)觀念之間的聯(lián)系，將觀念作為連貫的整體的一部分進行學(xué)習(xí)。要使學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)，必須在教學(xué)中貫徹這兩條原則。現(xiàn)在是53頁\一共有119頁\編輯于星期日思考與討論請結(jié)合將來所教學(xué)科的具體實際，談?wù)勗诮虒W(xué)中如何執(zhí)行這兩條教學(xué)原則?，F(xiàn)在是54頁\一共有119頁\編輯于星期日2、促進有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者為了促進有意義學(xué)習(xí)的進行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學(xué)策略。

現(xiàn)在是55頁\一共有119頁\編輯于星期日先行組織者（advanceorganizer）是奧蘇伯爾60年代初提出的一個概念。根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋，組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。組織者可以是一個概念、一條定律；或一般概括性說明文字，它是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁?，F(xiàn)在是56頁\一共有119頁\編輯于星期日組織者與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有觀念相聯(lián)系，提供一個能將新舊知識聯(lián)系起來的一般觀念，為學(xué)習(xí)新觀念提供一個“觀念固定點”，使新知識順利地納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中去?，F(xiàn)在是57頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾指出，組織者最適宜在兩種情況下運用：第一，當學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認知結(jié)構(gòu)中缺乏適當?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的材料的組織者，使學(xué)生獲得一個可以同化新知識的認知框架。這樣的組織者被稱為陳述性組織者?，F(xiàn)在是58頁\一共有119頁\編輯于星期日

陳述性組織者教學(xué)實例如在生物課上學(xué)習(xí)脊椎動物時，教師說：“在接下來的兩周里，我們將討論脊椎動物。所有的脊椎動物都有一個重要的共同點即它們都有一個背骨(脊椎)。我們將說到五種類型的脊椎動物，它們是哺乳動物類、鳥類、爬行類、兩棲類和魚類。而且我們將分析這些動物之間彼此有何不同。例如，它們是熱血的還是冷血的，它們是否長有頭發(fā)、鱗或羽毛以及它們是卵生的還是胎生的。”

現(xiàn)在是59頁\一共有119頁\編輯于星期日又如：在歷史課上，老師布置學(xué)生預(yù)習(xí)時說：“作為今天的家庭作業(yè)，請大家回去后閱讀歷史課本中的第110頁到124頁。這些頁數(shù)描寫了路易士和克拉克的探險。這是一次對圣路易斯西部大陸的早期探險，包括密蘇里河上游、巖石山、黃石河及俄勒崗地區(qū)?！?/p>

現(xiàn)在是60頁\一共有119頁\編輯于星期日請聯(lián)系自己將來所教學(xué)科的實際，就某一教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計一種陳述性組織材料?，F(xiàn)在是61頁\一共有119頁\編輯于星期日第二，當學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認知結(jié)構(gòu)中已具有了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一個對新舊知識的異同點進行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者?，F(xiàn)在是62頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者教學(xué)實例一

學(xué)習(xí)課文《雷達》時，教師說：“雷達有點像回聲。雷達和回聲一樣都從某一源頭發(fā)出一種波（雷達波或聲波），波反彈到遠處的一個物體后，返回到它們的源頭?！?Mayer,1984)

現(xiàn)在是63頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者教學(xué)實例二在歷史課上，教師說：“如果我們將地球的歷史想像成一天的24個小時，那么，我們?nèi)祟惿娴臍v史僅僅是那一天的最后一分鐘。”

現(xiàn)在是64頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者教學(xué)實例三在生理學(xué)課上，教師說：“人類的循環(huán)系統(tǒng)類似于包裹的傳送系統(tǒng)。紅血球的工作像卡車，將必要的物質(zhì)從中心分配站傳送到全身各部位。動脈和靜脈就像道路，連接著可以抵達各個傳送點的路線。心臟就像倉庫或中心站，卡車從這里裝載物質(zhì)并出發(fā)，空車返回后仍舊在這里重新裝載物質(zhì)?！爆F(xiàn)在是65頁\一共有119頁\編輯于星期日試結(jié)合自己將來所教學(xué)科的內(nèi)容，設(shè)計一種比較性組織者材料?，F(xiàn)在是66頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾與菲茨杰拉德（Fitzgerala,D,1961）曾做過一項有關(guān)組織者的代表性研究。他們以大學(xué)生為被試，比較了三種導(dǎo)入文即比較性組織者、陳述性組織者和歷史要點，對學(xué)習(xí)佛教原理的保持效果。現(xiàn)在是67頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者，就是詳細區(qū)別基督教（學(xué)習(xí)者已有的知識）和佛教（應(yīng)學(xué)習(xí)的材料）之間差異的導(dǎo)入文；陳述性組織者，就是根本不涉及基督教，只是對佛教原理進行高度抽象化和概括化的論述；而所謂歷史要點就是從佛教的歷史發(fā)展加以論述。現(xiàn)在是68頁\一共有119頁\編輯于星期日在學(xué)習(xí)后的三天和十天，分別通過測驗了解對佛教原理的掌握程度。結(jié)果是：從整體來看：基督教知識多的被試比基督教知識少的被試對佛教原理的學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀；學(xué)習(xí)三天后的測驗，比較性組織的學(xué)習(xí)效果大于陳述組和歷史要點組的學(xué)習(xí)效果；十天后的測驗，比較組和陳述組要比歷史要點組的學(xué)習(xí)效果要好?，F(xiàn)在是69頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾是先行組織者的首創(chuàng)者，他提倡采用抽象水平與包容水平較高的組織者，因此，他所設(shè)計的組織者多為定律、概念或概括性說明文字。但是，梅耶和其他人的許多研究表明，具體模型組織者就是用具體形象化的模型作為組織者?，F(xiàn)在是70頁\一共有119頁\編輯于星期日具體模型組織者的實例梅耶（1983年）讓一組被試在傾聽題目叫《雷達》的一篇約千字的短文之前先看60一具體模型組織者：

雷達有五個步驟：

現(xiàn)在是71頁\一共有119頁\編輯于星期日

1、傳送：脈波從天線發(fā)出

○———————————→

2、反射：脈波被遙遠的目標物反彈

○———————————→

3、接受：脈波返回接收器

○———————————→

←————————————

4、測量：從發(fā)出到返回原處的時間差就是脈波旅行的全部時間

發(fā)出返回

5、轉(zhuǎn)換：這個時間可以轉(zhuǎn)換為距離，因為雷達脈波以固定的速度行進

現(xiàn)在是72頁\一共有119頁\編輯于星期日

看完具體模型組織者的被試和另一組沒有組織者的被試在聽完短文后要接受內(nèi)容相同的測驗，包括回憶測驗、問題解決測驗和逐字再認測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，先看具體模型組織者的一組被試比沒有組織者的被試能夠多回憶50%的全部信息，尤其是在有關(guān)此文的概念性信息方面。此外，有組織者的一組在問題解決測驗上的得分是沒有組織者一組的二倍，但具體模型組織者的一組在逐字再認測驗上的成績稍遜于控制組?，F(xiàn)在是73頁\一共有119頁\編輯于星期日3、課堂教學(xué)的過程在課堂教學(xué)中，奧蘇伯爾提出講解式教學(xué)，即教師運用言語講授的方法，使學(xué)生進行有意義的接受學(xué)習(xí)。在準備教學(xué)階段，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，同時考慮到學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的已有觀念，在此基礎(chǔ)上為教材設(shè)計出不同層次的組織者?，F(xiàn)在是74頁\一共有119頁\編輯于星期日

在正式教學(xué)時，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)先行組織者，并將這種組織者貫穿于一節(jié)課之中。接著采用漸進分化的方式，把范圍較廣的、抽象的觀念分解成范圍較窄的、具體的觀念。在漸進分化的同時，通過綜合貫通方式將分化出的觀念相互聯(lián)系起來?，F(xiàn)在是75頁\一共有119頁\編輯于星期日有人根據(jù)奧蘇伯爾的思想設(shè)計了一節(jié)九年級的自然地理課。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學(xué)步驟如下：

現(xiàn)在是76頁\一共有119頁\編輯于星期日①根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，重新安排學(xué)生的座位，使學(xué)生既能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師的板書。②呈現(xiàn)組織者。教師首先呈現(xiàn)一個抽象的組織者，在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面?！比缓蟪尸F(xiàn)具體模型組織者，在講臺上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山的模型。③讓學(xué)生討論三個模型的異同，同時教師強調(diào)這節(jié)課的主要目的。現(xiàn)在是77頁\一共有119頁\編輯于星期日師生共同補充三類地形的具體例子。教師先就高山提問，學(xué)生補充具體例子。其余兩種地形依此進行討論。要求學(xué)生指出各類地形的特征。④最后，對照黑板上的組織者，師生共同小結(jié)，進一步對三種地形進行比較，找出三種地形的共同點與不同點，使知識融會貫通。

現(xiàn)在是78頁\一共有119頁\編輯于星期日正如上述教學(xué)實例那樣，奧蘇伯爾強調(diào)教學(xué)中的師生相互作用，強調(diào)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的新舊知識的相互作用?，F(xiàn)在是79頁\一共有119頁\編輯于星期日（三）對奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論的評價1、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有知識和新知識的相互作用，還提出了有意義學(xué)習(xí)的過程和條件，這些觀點是很有見地的，也符合學(xué)校學(xué)習(xí)的實際。

現(xiàn)在是80頁\一共有119頁\編輯于星期日2、他的理論觀點運用于教學(xué)實際提出了“漸進分化”“整合協(xié)調(diào)”的教學(xué)原則和“先行組織者”的教學(xué)策略，對實際教學(xué)工作有重要參考價值，受到廣大教育實際工作者的歡迎。3、奧蘇伯爾過分強調(diào)由教師安排層次結(jié)構(gòu)使學(xué)生接受，忽視了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性。他的學(xué)習(xí)理論主要論述了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，而忽視了技能和品德的學(xué)習(xí)，這是片面的?，F(xiàn)在是81頁\一共有119頁\編輯于星期日三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅·羅伯特（Gagne,RobertM,1916－）美國當代教育心理學(xué)家。出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗。1933年就讀于耶魯大學(xué)，主修心理學(xué)，1937年獲學(xué)士學(xué)位。1939年和1940年先后獲布朗大學(xué)理科碩士和實驗心理學(xué)博士學(xué)位。旋即在康涅狄格大學(xué)任教兩年。第二次世界大戰(zhàn)期間，作為航空心理學(xué)家在部隊從事空勤人員的運動和知覺功能測試工作，選拔學(xué)員，施行訓(xùn)練。戰(zhàn)后任賓夕法尼亞州立大學(xué)和康涅狄格大學(xué)教授?，F(xiàn)在是82頁\一共有119頁\編輯于星期日1949年起擔任美國兩個空軍實驗技術(shù)主任達８年之久。1958～1962年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，開展關(guān)于知識獲得、學(xué)習(xí)層次以及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一系列研究。1962－1965年任美國科研工作協(xié)會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計與評價。1966年受聘為加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負責(zé)建立地區(qū)的教育實驗室，管理教育方面的研究生培養(yǎng)計劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969年后一直在佛羅里達州立大學(xué)任教授，完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。。他的學(xué)習(xí)理論是在行為主義和認知觀點相結(jié)合的基礎(chǔ)上，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量實驗研究工作建立起來的。他認為學(xué)習(xí)過程是信息的接收和使用過程。學(xué)習(xí)是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)者內(nèi)部狀況與外部條件是相互依存、不可分割的統(tǒng)一體現(xiàn)在是83頁\一共有119頁\編輯于星期日加涅的學(xué)習(xí)分類和促進學(xué)習(xí)與教學(xué)方面的研究受到心理學(xué)界和教育界的重視。1982年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的"應(yīng)用心理學(xué)杰出科學(xué)獎"。主要論文有：《知識的獲得》（1962）、《學(xué)習(xí)對個體發(fā)展的貢獻》（1968）、《學(xué)習(xí)層級》（1968）、《記憶結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果》（1978）、《學(xué)習(xí)結(jié)果及其作用》（1984）等；主要著作有：《供教學(xué)用的學(xué)習(xí)綱要》（1974）、《教學(xué)設(shè)計的原理》（與Ｌ.Ｊ.布里格斯合著，1974，1979）等。代表作是《學(xué)習(xí)條件》（1965，1970，1977，1985）。現(xiàn)在是84頁\一共有119頁\編輯于星期日（一）加涅學(xué)習(xí)理論的基本觀點

加涅被公認為是將行為主義學(xué)習(xí)論與認知主義學(xué)習(xí)論相結(jié)合的代表。他從兩大理論中吸取合理的成分，并且在20世紀70年代之后，引進現(xiàn)代信息論的觀點和方法，成為認知學(xué)習(xí)理論流派中強調(diào)信息加工模型的代表人物。

現(xiàn)在是85頁\一共有119頁\編輯于星期日1、關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)及類型1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)加涅認為：“學(xué)習(xí)是反映人的心理傾向和能力變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程。”他將學(xué)習(xí)定義為后天經(jīng)驗發(fā)生的比較穩(wěn)定的變化?，F(xiàn)在是86頁\一共有119頁\編輯于星期日2）學(xué)習(xí)的類型及條件加涅認為，學(xué)習(xí)的程度是不一樣的，既有簡單的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，也有復(fù)雜的、高級的認知學(xué)習(xí)。他將學(xué)習(xí)由簡單到復(fù)雜分為以下類型：現(xiàn)在是87頁\一共有119頁\編輯于星期日（1）信號學(xué)習(xí)：指有機體學(xué)會對某個信號或刺激作出概括性的反應(yīng)，即建立經(jīng)典性條件反射。信號學(xué)習(xí)的條件：首先，信號刺激與無條件刺激必須幾乎同時出現(xiàn)；其次，信號刺激與無條件刺激必須多次配對重復(fù)出現(xiàn)，重復(fù)次數(shù)越多，信號刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)得越牢固?，F(xiàn)在是88頁\一共有119頁\編輯于星期日（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)：個體只對特定的刺激作出特殊反應(yīng)，即建立工具性條件反射。如，小孩聽見別人叫他的名字（刺激）而作出回應(yīng)就是一種刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；學(xué)生識字也是一種刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)等。刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)的條件：一是學(xué)生作出特定反應(yīng)后必須給予強化；二是反應(yīng)與強化時間越短，學(xué)習(xí)發(fā)生得越迅速；三是刺激情景必須多次出現(xiàn)?，F(xiàn)在是89頁\一共有119頁\編輯于星期日（3）連鎖學(xué)習(xí)：即形成一系列刺激反應(yīng)動作的聯(lián)合。如學(xué)生學(xué)習(xí)書寫、體操等就是一種動作連鎖學(xué)習(xí)。連鎖學(xué)習(xí)的條件：從學(xué)生內(nèi)部看，這種學(xué)習(xí)是以事先習(xí)得每一個刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)為先決條件的；從學(xué)生外部看，是要讓學(xué)生按適當順序反復(fù)練習(xí)，而且適度的強化也是必要的。現(xiàn)在是90頁\一共有119頁\編輯于星期日（4）語言的聯(lián)合：即形成一系列語言單位的聯(lián)合。如學(xué)生進行詞語配對學(xué)習(xí)，造句和用語言回答問題都是語言的聯(lián)合學(xué)習(xí)。言語聯(lián)想學(xué)習(xí)的條件：內(nèi)部條件是事先已經(jīng)掌握被聯(lián)想到的單詞和連接詞；外部條件是教師按適當順序呈現(xiàn)單詞，并對學(xué)生的反應(yīng)給予恰當?shù)姆答仭，F(xiàn)在是91頁\一共有119頁\編輯于星期日（5）辨別學(xué)習(xí)：指在一組相似的刺激中能辨別各刺激所屬的反應(yīng)，個體變得能對相似的但仍然不同的刺激作出不同的反應(yīng)。如學(xué)生對不同幾何圖形的辨識，對詞性和各種事物異同的認識均屬辨別學(xué)習(xí)。辨別學(xué)習(xí)的條件：學(xué)生必須具備再認或再現(xiàn)各種不同的反應(yīng)連鎖的能力。對教師而言必須對學(xué)生的反應(yīng)給予及時的反饋，并要提供較多的對比練習(xí)?，F(xiàn)在是92頁\一共有119頁\編輯于星期日（6）概念學(xué)習(xí)：把各種各樣的刺激分成類別，并根據(jù)各類別進行反應(yīng)。如學(xué)生對什么是三角形以及對各種三角形的分類的學(xué)習(xí)就是概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)的條件：具體概念的前提條件是學(xué)生已具備了辨別能力，因為概念學(xué)習(xí)通常涉及對基本辨別的概括。外部條件是教師需同時呈現(xiàn)該概念的例子和不屬該概念的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征?，F(xiàn)在是93頁\一共有119頁\編輯于星期日（7）規(guī)則學(xué)習(xí)：各種定理、原理的學(xué)習(xí)。規(guī)則學(xué)習(xí)的條件：首先應(yīng)該理解構(gòu)成該規(guī)則的概念，否則就不能理解該規(guī)則的含義；教師主要在于如何用語言指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得規(guī)則。一般而言，在學(xué)生已經(jīng)知道該規(guī)則的內(nèi)涵之后再陳述規(guī)則，效果會更好些。現(xiàn)在是94頁\一共有119頁\編輯于星期日（8）解決問題的學(xué)習(xí)：指能根據(jù)過去習(xí)得的規(guī)則，經(jīng)過內(nèi)在的思考過程而創(chuàng)造新的或更高級的或更高層次的原則。問題解決或高級規(guī)則學(xué)習(xí)的條件：學(xué)生必須識別問題的基本特征，并能夠回憶起已學(xué)過的有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)信息。在此類學(xué)習(xí)，中由于問題的復(fù)雜性，教師適當?shù)囊龑?dǎo)是必需的?，F(xiàn)在是95頁\一共有119頁\編輯于星期日從以上各類學(xué)習(xí)的條件可以看出，不同種類的學(xué)習(xí)具有積累性特點，即前面簡單類型的學(xué)習(xí)往往是后面復(fù)雜學(xué)習(xí)的條件現(xiàn)在是96頁\一共有119頁\編輯于星期日加涅認為前五類學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，后三類則屬于認知學(xué)習(xí)。后來他又將這八種學(xué)習(xí)再改為六種：連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。而除連鎖學(xué)習(xí)是聯(lián)接學(xué)習(xí)外，其余屬于認知學(xué)習(xí)。現(xiàn)在是97頁\一共有119頁\編輯于星期日學(xué)習(xí)的基本形式（連鎖學(xué)習(xí)：言語聯(lián)想、動作連鎖辨別學(xué)習(xí)要求以下列學(xué)習(xí)為先決條件規(guī)則學(xué)習(xí)要求以概念為先決條件問題解決（高級規(guī)則）

要求以規(guī)則為先決條件

概念學(xué)習(xí)要求以辨別為先決條件學(xué)習(xí)類型的層次：由簡單到復(fù)雜（自下而上）現(xiàn)在是98頁\一共有119頁\編輯于星期日2、關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)模式和過程及其條件1）學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)模式加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式圖（見圖）：現(xiàn)在是99頁\一共有119頁\編輯于星期日加涅的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式分兩個部分：第一部分是下邊的結(jié)構(gòu)叫操作記憶，是一個信息流。來自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器，然后到達感覺記錄器，信息在這里經(jīng)過初步的選擇處理，停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進入長時記憶。以后當需要回憶時，信息從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然后到達反應(yīng)發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過加工便轉(zhuǎn)化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在是100頁\一共有119頁\編輯于星期日第二部分是上邊的結(jié)構(gòu)，包括預(yù)期事項（期望）和執(zhí)行控制兩個環(huán)節(jié)。預(yù)期環(huán)節(jié)起著定向的作用，使學(xué)習(xí)活動沿著一定方向進行。執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、控制作用，使學(xué)習(xí)活動得以實現(xiàn)。第二部分的功能是使學(xué)習(xí)者引起學(xué)習(xí)、改變學(xué)習(xí)，加強學(xué)習(xí)和促進學(xué)習(xí)，同時使信息流激化、削弱或改變方向。現(xiàn)在是101頁\一共有119頁\編輯于星期日2）學(xué)習(xí)過程及其條件加涅認為學(xué)習(xí)的外部條件和內(nèi)部條件應(yīng)加以區(qū)別，發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里（中樞神經(jīng)系統(tǒng)）的內(nèi)部活動是學(xué)習(xí)過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一整套外部條件。在此基礎(chǔ)上，加涅提出了他的學(xué)習(xí)過程的八個階段和相應(yīng)心理過程的假設(shè)。（見圖）現(xiàn)在是102頁\一共有119頁\編輯于星期日教學(xué)事件

1、激發(fā)動機2、把目標告訴學(xué)生3、指導(dǎo)學(xué)生的注意

4、刺激回憶

5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

6、增強保持

7、促進學(xué)習(xí)遷移

8、讓學(xué)生練習(xí)并提供反饋現(xiàn)在是103頁\一共有119頁\編輯于星期日①動機產(chǎn)生階段，與之相應(yīng)的心理過程是期望。學(xué)習(xí)要先有動機，動機可以與學(xué)習(xí)者的期望建立聯(lián)系。期望是目標達到時所能得到的報酬、結(jié)果或獎勵，是完成任務(wù)的動力，能給學(xué)習(xí)者指明方向和道路。動機階段的條件：加涅認為，通過使學(xué)生內(nèi)部形成一種期望，可以使學(xué)生形成動機。為了使學(xué)生形成這種期望，教師往往需要作出安排，在學(xué)生實際獲得有關(guān)知識之前，先讓學(xué)生能夠達到某種目標，以便向他們表明，他們能夠達到預(yù)期的目標?，F(xiàn)在是104頁\一共有119頁\編輯于星期日②領(lǐng)會階段，與之相應(yīng)的心理過程是注意、選擇性知覺。加涅認為注意是一個短暫的內(nèi)部狀態(tài)，對學(xué)習(xí)有定勢作用，也起著執(zhí)行控制作用。教學(xué)要引起學(xué)生這種注意，通過口頭指導(dǎo)語把注意引向?qū)W習(xí)有關(guān)的某一方面，可使學(xué)生有選擇地知覺其所處情況中的某些刺激。注意和選擇性知覺是該