小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂構(gòu)建：內(nèi)涵、原則和路徑

小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂構(gòu)建:內(nèi)涵、原則和路徑摘要:數(shù)學(xué)抽象、推理和模型等學(xué)科本質(zhì)的構(gòu)建來源于生活，更要回歸生活，要基于學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，而“教學(xué)做合一”強(qiáng)調(diào)“做”在教學(xué)中的重要性，認(rèn)為“做”是教學(xué)的中心，主張?jiān)谧錾辖?做上學(xué)。該文從內(nèi)涵、原則、路徑三個(gè)方面探討如何構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂，從而培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，達(dá)成學(xué)科育人的目標(biāo)。關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)做合一；數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)涵；原則；路徑習(xí)近平總書記在關(guān)于教育的重要論述中指出立德樹人是教育的根本任務(wù)培養(yǎng)什么人”是教育的首要問題。當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)仍然存在著教學(xué)同實(shí)踐相脫離的問題，學(xué)生僅僅通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)掌握知識(shí)技能，卻不能做到學(xué)以致用、融會(huì)貫通。小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂強(qiáng)調(diào)“做”在教學(xué)中的重要性，認(rèn)為“做”是教學(xué)的中心,主張?jiān)谧錾辖?、做上學(xué)。教師的“教”應(yīng)基于學(xué)生“學(xué)”的視角，為學(xué)生搭建“做”的路徑,幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知情感,提升核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。①一、小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂構(gòu)建的內(nèi)涵圖1“教學(xué)做合一”內(nèi)涵特征圖1-圖1“教學(xué)做合一”內(nèi)涵特征圖“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育的方法論，為了更清晰地把握“教學(xué)做合一”的本質(zhì)特征，我們建構(gòu)了如下圖譜（見圖1）。陶行知先生認(rèn)為:“’教學(xué)做合一’是一件事，不是三件事；主張以生活為基礎(chǔ)；強(qiáng)調(diào)'做’為中心，教師在做上教，拿做來教，便是真教;學(xué)生在做上學(xué)，拿做來學(xué)，乃是真學(xué)。拿做來教，乃是真教;拿做來學(xué),乃是真學(xué)。,，②，，教、學(xué)、做,，是相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體。其中，“做”應(yīng)來源于學(xué)生真實(shí)生活中的困難與疑問，有助于激發(fā)學(xué)生“學(xué)，，的需要。教師在進(jìn)行“教”的設(shè)計(jì)時(shí)，一方面要基于學(xué)生已有的認(rèn)知水平，另一方面要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。以“做,作為小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)路徑,并根據(jù)“學(xué)”的效果對(duì)“做”的路徑進(jìn)行調(diào)整、完善與優(yōu)化,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。知識(shí)技能數(shù)學(xué)思考問題解決情感態(tài)度做 1探索、實(shí)踐、合作卜圖2知識(shí)技能數(shù)學(xué)思考問題解決情感態(tài)度做 1探索、實(shí)踐、合作卜圖2小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂理論模型數(shù)學(xué)是思維的科學(xué)，數(shù)學(xué)抽象、推理和模型等本質(zhì)的構(gòu)建來源于生活,更要回歸生活，要基于學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)?；谏鲜雠袛?，筆者認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂應(yīng)以提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，將“數(shù)學(xué)運(yùn)算、直觀想象、數(shù)據(jù)分析、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理”六大數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)做建構(gòu)成一體六面的完整結(jié)構(gòu)（見圖2）。小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂強(qiáng)調(diào)“教”、“學(xué)”、“做”既指向三個(gè)不同的維度與路徑，也匯聚于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的統(tǒng)一整體。通過“探索、實(shí)踐、合作”的“做”的原則；“知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度”的“教”的路徑;達(dá)成“會(huì)觀察、會(huì)思考、會(huì)表達(dá)”的“學(xué)”的目標(biāo)。小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂，充分挖掘?qū)W科的德育內(nèi)涵和人格養(yǎng)成價(jià)值，讓學(xué)生經(jīng)歷探索、實(shí)踐、合作的過程,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。二、小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂構(gòu)建的原則小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一，，課堂面向全體學(xué)生，以“做，，為中心，真正地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)，，，并經(jīng)由可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生在“做”中“學(xué)”，使教師的“教”圍繞“學(xué)”展開，切實(shí)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的構(gòu)建需契合以下原則。（一） 生活性：小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的基礎(chǔ)小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一，，課堂充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生生活中的困難和疑惑中提取數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心問題。學(xué)生在解決生活實(shí)際問題的過程中建構(gòu)認(rèn)知,再靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，“做”貫穿課堂教學(xué)的始終。同時(shí)，數(shù)學(xué)作為對(duì)于客觀現(xiàn)象抽象而逐漸形成的科學(xué)語言與工具，本應(yīng)是一項(xiàng)基本的生活技能,用于解決生活中的實(shí)際問題。小學(xué)數(shù)學(xué)與學(xué)生的生活聯(lián)系緊密，小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂從學(xué)生熟悉的生活情境引入，讓學(xué)生在“做中學(xué)、用中學(xué)”，并將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于解決生活中的實(shí)際問題。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，做到學(xué)以致用，在實(shí)踐中獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而達(dá)成了育人目標(biāo)。除了加強(qiáng)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂還應(yīng)基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教材進(jìn)行重組與改編，站在單元整體的視角下對(duì)教材進(jìn)行再建構(gòu)，并打通數(shù)學(xué)與科學(xué)、信息等學(xué)科之間的關(guān)聯(lián),實(shí)現(xiàn)學(xué)科綜合育人。（二） 實(shí)踐性：小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的核心當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)還是以講授法為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)過多被牽引、學(xué)非所用、照本宣科等學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，而數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育離不開實(shí)踐。給學(xué)生提供實(shí)踐的素材、場(chǎng)域、方法是小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的核心。（1）設(shè)計(jì)真實(shí)場(chǎng)景。數(shù)學(xué)來源于真實(shí)生活。教學(xué)中，應(yīng)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生真實(shí)生活場(chǎng)景的學(xué)習(xí)素材。比如，教學(xué)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí),可以設(shè)計(jì)去文具店購(gòu)買文具的真實(shí)場(chǎng)景。（2）注重動(dòng)手操作。數(shù)學(xué)抽象、模型、推理等思想的獲得，更多來自于實(shí)際的操作，比如，教學(xué)“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”時(shí)，可以引領(lǐng)學(xué)生用擺小棒的方式動(dòng)手操作理解算理。（3）開展生活實(shí)踐。“教學(xué)做合一”強(qiáng)調(diào)“做”為中心，主張打通課堂內(nèi)外，將學(xué)生的學(xué)習(xí)延展到生活實(shí)踐之中。比如，教學(xué)“千克和克”時(shí)，給學(xué)生布置一個(gè)去超市觀察商品質(zhì)量并實(shí)際用手掂一掂,感受生活中的“千克和克”的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過設(shè)計(jì)真實(shí)場(chǎng)景、強(qiáng)化動(dòng)作操作、開展生活實(shí)踐等,突出小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的實(shí)踐性特征。（三） 全體性：小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的關(guān)鍵小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一，，課堂強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生,這里不是指那些在課堂上與教師配合默契的優(yōu)等生，而是指向參與課堂學(xué)習(xí)的每一位學(xué)生?！白尳?jīng)歷學(xué)習(xí)成為學(xué)生的專利”是小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂的關(guān)鍵話語。將經(jīng)歷學(xué)習(xí)的權(quán)利還給每一位學(xué)生，讓每一位學(xué)生都積極自主參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，成為課堂的主人。教師不再費(fèi)盡心思地設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)瑣碎繁雜的問題，而是基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，提煉出兩、三個(gè)核心問題交由學(xué)生進(jìn)行自主探究，并在數(shù)學(xué)思維生發(fā)的關(guān)鍵處適時(shí)地給予學(xué)生幫助與引導(dǎo)。全體學(xué)

生都在課堂中主動(dòng)地建構(gòu)自身對(duì)知識(shí)的理解,在表達(dá)、評(píng)價(jià)、反思的過程中進(jìn)一步完善、加深對(duì)知識(shí)的認(rèn)知,學(xué)生的主體地位才能真正得到保障，學(xué)習(xí)才能在課堂真正發(fā)生。三、小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂構(gòu)建的路徑小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一，，不僅要做到其教學(xué)方式的合一，也要達(dá)到師生合作的融通，堅(jiān)持學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。事實(shí)上,小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂對(duì)教師提出了更高的要求，需要教師為學(xué)生搭建起有效的學(xué)習(xí)路徑,充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的“需要”，從而幫助學(xué)生完成知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與學(xué)科育人目標(biāo)的達(dá)成。（一） 做上教：生活化情境激發(fā)認(rèn)知需求小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂強(qiáng)調(diào)在做上教，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需求。通過設(shè)計(jì)“做”的學(xué)習(xí)活動(dòng)確定“教”的設(shè)計(jì)，從而真正地調(diào)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)向“我要學(xué)，，①0例如在蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《積的變化規(guī)律》一課中，教材先出示圖3讓學(xué)生探究規(guī)律。這樣的設(shè)計(jì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)過多的“牽引”。學(xué)生對(duì)于乘數(shù)和積為什么要變、究竟是怎么變的、為什么會(huì)有這樣的變化,并沒有完全地理解與認(rèn)同，更多的只是機(jī)械地記憶規(guī)律。此時(shí)教師在設(shè)計(jì)“教”的路徑就應(yīng)該與“做”相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的生活化問題情境，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。其實(shí)乘法在生活中應(yīng)用廣泛，例如單價(jià)x數(shù)量=總價(jià)、速度x時(shí)間=路程、長(zhǎng)x寬=面積等。其中長(zhǎng)方形面積的問題學(xué)生比較熟悉，同時(shí)學(xué)生也能通過畫圖、計(jì)算等不同的方式表征乘數(shù)和積變化的過程。因此，教師創(chuàng)設(shè)“一個(gè)長(zhǎng)方形長(zhǎng)3厘米、寬2厘米，你能設(shè)計(jì)出幾種不同的方案使它的面積變?yōu)樵瓉淼?倍?”的問題情境，觸發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考不同方法的思維機(jī)關(guān)，幫助學(xué)生解決實(shí)際問題。學(xué)生通過畫圖或計(jì)算找到具體的計(jì)算方法后，這時(shí)教師讓學(xué)生基于此前學(xué)習(xí)活動(dòng)積累的經(jīng)驗(yàn)，思考“怎樣將長(zhǎng)方形面積變?yōu)樵瓉淼?倍？5倍？6倍?”讓學(xué)生獲取更豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并為之后從問題情境中抽象出數(shù)學(xué)規(guī)律做鋪墊。同時(shí),借助幾何直觀，學(xué)生還會(huì)發(fā)現(xiàn)“讓長(zhǎng)方形面積變?yōu)樵瓉淼?倍”的方法不只“長(zhǎng)不變，寬乘6”和“長(zhǎng)乘6,寬不變”這兩種，還可以讓長(zhǎng)和寬同時(shí)變化，即“長(zhǎng)乘3,寬乘2”和“長(zhǎng)乘2,寬乘3”。通過生活化的問題情境，學(xué)生在解決問題的過程中一步步發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，對(duì)積的變化規(guī)律的認(rèn)識(shí)也不再僅僅止步于“一個(gè)乘數(shù)不變,另一個(gè)乘數(shù)乘幾”的情況，而是進(jìn)一步拓展到“兩個(gè)乘數(shù)同時(shí)變化”的情形,對(duì)規(guī)律的理解與認(rèn)識(shí)變得更加清晰、深刻。生活化情境的創(chuàng)設(shè)不僅僅是為了激趣,更多的是為了激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的需求，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的“做”的活動(dòng)，讓學(xué)生真正產(chǎn)生探索與發(fā)現(xiàn)的需要。同時(shí)，生活化的情境更有助于學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際對(duì)數(shù)學(xué)過程性知識(shí)進(jìn)行解釋，并讓學(xué)生經(jīng)歷從具體問題情境中抽象出數(shù)學(xué)模型的過程,從而培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。（二） 做上學(xué):操作性任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一”課堂主張讓學(xué)生在“做上學(xué)”，這就需要教師設(shè)計(jì)可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的表征，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解。可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)立足于核心知識(shí)點(diǎn)，適合學(xué)生進(jìn)行自主探究，同時(shí)能夠呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)與思考，體現(xiàn)不同層次學(xué)生的認(rèn)知水平。學(xué)生在“做”的過程中積累感性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，通過討論、交流、思辨等“學(xué)”的過程生發(fā)出理性的數(shù)學(xué)思考，自主建構(gòu)對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。以蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《用方向和距離確定位置》一課為例，教師設(shè)計(jì)了“指揮官在雷達(dá)圖中發(fā)現(xiàn)一艘敵艦的信號(hào)，你能發(fā)出正確的攻擊指令嗎”（見圖4）這一學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)雷達(dá)圖嘗試著用自己喜歡的方式描述敵艦的位置。不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生在完成這個(gè)任務(wù)時(shí),會(huì)呈現(xiàn)出各式各樣的表達(dá)物體位置的方法，如“一點(diǎn)鐘方向90千米”、“東北方向30。90千米”、“東北角30。90千米”、“北偏東30。90千米”等。每一種表達(dá)位置的方

北圖4“用方向和距離確定位置”練習(xí)題北圖4“用方向和距離確定位置”練習(xí)題再比如蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)、直線和角》一課，教師先通過動(dòng)畫演示將金箍棒一端延長(zhǎng)，并讓學(xué)生想象一下“如果將金箍棒看成一條線段,一直延長(zhǎng)下去，金箍棒會(huì)怎樣變化?”在學(xué)生通過觀察、想象積累了一定的感性體驗(yàn)后，出示“你能將金箍棒的變化表示出來嗎?”的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生同樣會(huì)呈現(xiàn)出豐富的作品,有的學(xué)生會(huì)用“T”表示出變化的方向，有的學(xué)生會(huì)用“……”表示“一直延長(zhǎng)下去”，有的學(xué)生會(huì)去掉線段的一個(gè)端點(diǎn)。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中,個(gè)性化表征了“線段”的變化。在之后的觀察、對(duì)比中，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)不同方法的相同之處，真切地感受到什么叫“將線段的一段無限延長(zhǎng)”。隨后適時(shí)引入射線的概念，讓其對(duì)射線的認(rèn)識(shí)更加清晰、深刻。在射線的基礎(chǔ)上繼續(xù)認(rèn)識(shí)直線,便是順勢(shì)而為、水到渠成之事?？梢姡瑢W(xué)習(xí)任務(wù)一定要是能動(dòng)的、可操作的,不應(yīng)通過一個(gè)個(gè)瑣碎繁雜的問題將學(xué)生的思維“過度”引導(dǎo)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)新知的認(rèn)知，形成自己的理解。在匯報(bào)、互動(dòng)、點(diǎn)評(píng)的過程中，學(xué)生于自己腦海中初次建構(gòu)的基礎(chǔ)上，完成理解與認(rèn)知的再建構(gòu)?！敖虒W(xué)做合一”課堂正是通過這樣的核心任務(wù),使學(xué)生在“做”的過程中經(jīng)歷學(xué)習(xí)歷程,讓學(xué)習(xí)“真”發(fā)生。（三）學(xué)中做：開放性評(píng)價(jià)促成學(xué)習(xí)進(jìn)階小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)做合一，，課堂,想真實(shí)地反饋學(xué)生的“學(xué)”，并讓學(xué)生進(jìn)一步達(dá)成學(xué)習(xí)的進(jìn)階，就需要設(shè)計(jì)開放性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不是簡(jiǎn)單的題目堆砌，更多的是呈現(xiàn)可以讓學(xué)生“做”起來的實(shí)際問題。讓學(xué)生在“做”的過程中應(yīng)用所學(xué)知識(shí),從而考察學(xué)生是否學(xué)得到位、學(xué)得有效。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不能僅僅是對(duì)知識(shí)進(jìn)行鞏固與拓展，而應(yīng)提升問題的開放性，讓不同層次的學(xué)生得到不同程度的發(fā)展，這樣才能讓“評(píng)”推進(jìn)學(xué)生“學(xué)”的深度和廣度，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評(píng)一體化”。筆者在教學(xué)蘇教版《認(rèn)識(shí)射線、直線和角》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了“你能從圖中找到角嗎?”的評(píng)價(jià)任務(wù)（如圖5）。這個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)只要求學(xué)生在圖中找角，并沒有限定找到角的個(gè)數(shù)。這樣的學(xué)材可以讓每一個(gè)學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)之中，不同水平的學(xué)生可以呈現(xiàn)不同的結(jié)果，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷真實(shí)完整的呈現(xiàn)。有學(xué)生認(rèn)為“這幅圖里找不到角，因?yàn)閯倓偽覀円呀?jīng)知道了角是從同一個(gè)頂點(diǎn)射出的兩條射圖5你能從圖中找到角嗎？線組成的。這幅圖中沒有頂點(diǎn)，所以不可能有角”，這種想法得到大部分學(xué)生的認(rèn)可與贊同。部分學(xué)生會(huì)想到將兩條直線延長(zhǎng)交于一點(diǎn)，得到一個(gè)角。另外一些學(xué)生能想到將兩條直線在交于一點(diǎn)的基礎(chǔ)上繼續(xù)延長(zhǎng)，這樣兩條直線便相交得到四個(gè)角。個(gè)別學(xué)生還能根據(jù)“從一點(diǎn)引出的兩條射線可以組成角”，判斷出圖中不止有四個(gè)角。從找不到角到能找到角，從只能找到一個(gè)角到能找到四個(gè)角甚至更多個(gè)角，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)后對(duì)“直線可以無限延長(zhǎng)”這一特征理解得更加深刻，同時(shí)進(jìn)一步豐富、完善了對(duì)角的認(rèn)識(shí)，達(dá)成學(xué)習(xí)進(jìn)階。開放性的評(píng)價(jià)不僅僅使學(xué)生對(duì)新知的認(rèn)識(shí)更加明晰、深入，同時(shí)指向?qū)W科素養(yǎng)的養(yǎng)成，追求學(xué)科育人目標(biāo)的達(dá)成。以上學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)更觸及“角”的