從蘇格拉底到杜威教育的生活轉(zhuǎn)向與現(xiàn)代教育的完成

從蘇格拉底到杜威教育的生活轉(zhuǎn)向與現(xiàn)代教育的完成

G40-09：A1671-9468(2010)02-0091-22一我們來看蘇格拉底與安提豐的一段對話。安提豐說蘇格拉底不接受酬金可能是一個正義的人，但絕不是一個明智的人，蘇格拉底回答：安提豐，正如別人所歡喜的是一匹好馬、一條狗或一只鳥一樣，在更大的程度上我所歡喜的乃是有價值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就傳授給他們，并把他們介紹給我所認為會使他們在德行方面有所增長的任何其他教師。賢明的古人在他們所著的書中遺留下來的寶貴的遺產(chǎn)，我也和他們共同研討探索，如果我們從古人的書中發(fā)現(xiàn)什么好的東西，我們就把它摘錄出來，我們把能夠這樣彼此幫助看為是極大的收獲。[1]蘇格拉底的這段對話可以說展示了其所代表的理想教育的要義：一是朋友式的交往以及對賢明的古人所著之書的共同研討探索；一是對“好的事情”、“好的東西”的發(fā)現(xiàn)。前者指涉日常生活形式，教育非它，不過是與“有才德的人交朋友”而已；后者指涉對日常生活的超越，教育乃是對美好事物的尋求，敞開生活的可能性。蘇格拉底立足于對日常意見與假象的反駁，力求引導(dǎo)對純粹事物的認識，從而把人的心靈引向卓越與崇高。正如作為聽者的色諾芬之評論所言：“對于一個聽到他說了這些話的我來說，我認為蘇格拉底不僅他本人是幸福的，而且他也把那些聽了他的話的人導(dǎo)向了美好和光榮的大道上來。”[2]理想的教育不僅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好與高貴。這使得蘇格拉底引導(dǎo)之中的對話過程始終充滿了一種對美好事物的期盼，使得對話立足于日常交往，卻表現(xiàn)出對日常生活形式的旨在追求美好事物的超越性，從而使蘇格拉底對話中表現(xiàn)出一種古人的“高貴的單純和寧靜的卓越”[3]。在這里，蘇格拉底式的交往有兩大要點：一是朋友式的，此乃日常交往形式的體現(xiàn)；一是強調(diào)有價值的朋友，這是意欲精神的上升。蘇格拉底刻意突出閱讀賢明古人的書，乃是要以古人的書突破生活的當(dāng)下性，從而保持教育對日常生活形式的緊張性。在日常生活中始終保持對日常生活之上的美好事物的期盼，由此而獲得個體人格的高貴與寧靜，這實際上是古典教育的精髓之所在。教育本身有合生活的形式，與朋友交往、共同研討，但這不是教育本身的關(guān)鍵之所在，教育之為教育的關(guān)鍵在于寓美好事物于日常生活形式之中，真正的教育必須是對當(dāng)下生活之上的更好事物的發(fā)現(xiàn)。沒有省察的生活不值得一過，教育的意義正在于以自我省察來喚起對財富、名譽、地位之上的美好事物的敏感性，由此而擴展個體生活的可能性。美好的事物究竟如何可能呈現(xiàn)在個體的靈魂之中？在《美諾篇》中，蘇格拉底引證祭司的話說，人的靈魂是不死的，它一會兒完結(jié)了，一會兒又回轉(zhuǎn)了，卻永遠不消失，“既然靈魂是不朽的，可以不斷出現(xiàn)重生，它已經(jīng)獲知了這個世界以及別的世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有關(guān)美德與別的事情的知識，這是不必驚奇的……因此，尋求與學(xué)習(xí)并不是別的，不過就是回憶”[4]。這里的靈魂不朽并不是一種事實性的描述，“這只是在比喻和寓言的意義下那樣說的”[5]。蘇格拉底言稱教育即回憶，不過是要借以表明，真正的教育只能是自我靈魂的事件，是靈魂不斷飛躍、回溯、升華到被現(xiàn)實世界淹沒、被靈魂遺忘的本真的理念中去[6]，從而獲得靈魂的自我超越?；蛉缣K格拉底在《斐德羅》中所言，“回憶到靈魂隨神周游，憑高俯視我們凡人所認為真實存在的東西，舉頭望見永恒本體境界那時候所見到的一切……只有借妥善運用這種回憶，一個人才可以常探討奧秘來使自己完善，才可以真正改成完善”[7]。個人在世間的感官經(jīng)驗不過是為了喚起靈魂之中曾經(jīng)烙下的美好事物的記憶，教育意味著不斷地沉入人的靈魂之中，喚醒靈魂深處的記憶。①蘇格拉底經(jīng)常在雅典的公共集合地走來走去，盤問和反駁被認為有智慧的人。蘇格拉底不斷地公開質(zhì)詢他人的行動本身就提示年輕人，使他們認識到自己也能盤問和反駁自己的長輩。他之所以被感知為腐蝕青年者，正是因為他鼓勵、教導(dǎo)年輕人如何反駁他們的長輩。但蘇格拉底并不認為自己是在教唆年輕人，因為“蘇格拉底反駁他人不是為了羞辱他們，而是為了提高他們”，喚起大家對生活的省察。蘇格拉底的旨趣并不是簡單地反駁年長者、鼓勵年輕人，一旦“雅典的年輕人認識到自己可以如此行為，而且發(fā)現(xiàn)父母、教師和祭司并不聰明時，他們很容易變得無禮和頑固”[8]。這中間提示出民主化時代的教育困境。喚起大家的哲學(xué)思考，激發(fā)每個人對自我人生的省察，才是蘇格拉底質(zhì)詢他人的真正用意之所在。在這個意義上，蘇格拉底最后的申辯其實并不是為自己辯護，而是為哲學(xué)生活辯護。蘇格拉底對話術(shù)的根本與靈魂之所在，是在對話中呈現(xiàn)出對美好而高貴事物的追求，一點點超越日常事物，引導(dǎo)個體靈魂接近美好的事物。顯然，在蘇格拉底看來，教育重心的轉(zhuǎn)移并不是簡單地從年長者轉(zhuǎn)向年輕人，教育的根本指向乃是人性的可能性，而非現(xiàn)實的人性；教育的旨歸并不在生活之中，而在生活之上，真正的教育乃是置身生活之中而獲得對日常生活世界的超越。這其中內(nèi)含著蘇格拉底、柏拉圖所代表的古典教育的成熟品質(zhì)與靈魂之所在。蘇格拉底不僅僅是把哲學(xué)從天上召喚下來，“他把她放在人的城邦之中，還把她帶進他們的家里，并追問關(guān)于生活、道德與善惡之事的問題”[9]，由此把人們從天上帶到人間，而且，“他把人的精神提升到了天上”[10]。蘇格拉底不僅僅把目光轉(zhuǎn)向生活本身，而且更重要的是他專注于生活之上的美善。無疑，在蘇格拉底身上呈現(xiàn)出來的這種因為對美好事物的尋求而顯現(xiàn)出來的高貴的單純與寧靜的卓越，充分體現(xiàn)了古典教育完美的精神旨趣。蘇格拉底、柏拉圖對話始于生活世界，而終于理念世界，對話的過程就是一個鮮活地引導(dǎo)個體靈魂上升的過程。蘇格拉底到最后也并沒有提供標(biāo)準(zhǔn)答案，因為他的根本旨趣不在于提供標(biāo)準(zhǔn)答案，而在于引導(dǎo)靈魂上升到那個高度。二以自由人為教育對象、旨在個體靈魂之卓越的古典教育，呈現(xiàn)出三個基本特征：以社會的價值等級為基礎(chǔ)；建立在價值差異之上的對美好事物的追求；以靈魂的完善與人在可知世界中的完成為目標(biāo)。現(xiàn)代教育的發(fā)生，首要問題乃是從教育的平等開始的。在這個意義上，現(xiàn)代教育思想的第一人乃是夸美紐斯(1592～1670)。他在《大教學(xué)論》的開篇即開宗明義宣稱：“《大教學(xué)論》，它闡明把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)，或使每個基督教王國的一切教區(qū)、城鎮(zhèn)和村落，全部建立這種學(xué)校的一切可靠的引導(dǎo)，使男女青年，毫無例外地，全部迅速地、愉快地、徹底地懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬，這樣去學(xué)會現(xiàn)世與來生所需的一切事項。”[11]秉承文藝復(fù)興思想之光的夸美紐斯，要通過教育把每個人都平等地帶到現(xiàn)代生活的地平線上。夸美紐斯的思想旨趣無疑帶有濃郁的古典教育蹤跡，或者說體現(xiàn)了古典教育與中世紀(jì)教育的融合，他堅信“知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的”[12]，并以三者作為學(xué)校教育的基本目標(biāo)：“(1)通過科學(xué)與藝術(shù)的研究來培植我們的才能；(2)學(xué)會語文；(3)形成誠篤的德行；(4)虔誠地崇拜上帝?！盵13]②構(gòu)成對古典教育形式根本性沖擊的乃是夸美紐斯對教育平等化問題的提出。在柏拉圖的教育設(shè)計中，教育的主要對象是國家的治理者與護衛(wèi)者，工匠和農(nóng)民不在其列，夸美紐斯則直接面對這一問題，“工匠、鄉(xiāng)里人、腳夫，甚至婦人”，“假如這種青年普及教育能以合適的方法實現(xiàn)，他們便誰也不會缺乏思考、選擇、遵行和做出好事的材料了”。[14]在柏拉圖看來，教育不過是心靈轉(zhuǎn)向的藝術(shù)，所體現(xiàn)的乃是古典教育的審慎?？涿兰~斯提出教育作為一種“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，不僅傳達了教育平等的現(xiàn)代夢想，極大地擴展了教育對象，而且表示出現(xiàn)代教育無所不能的信心。[15]平等促進了每個人的教育需求，開啟了現(xiàn)代教育的民主化訴求，但同時也帶來價值秩序的塌陷，價值成為個人的偏好，人們不再擁有追求更好事物的內(nèi)在動力，古典教育的精髓也隨之逐漸消解?？涿兰~斯所傳達出來的教育的自信，全然不同于柏拉圖為代表的古典教育的審慎品格，無疑是現(xiàn)代教育的自信——以至自負——品格的先聲，這實際上為其后現(xiàn)代教育對各種心理學(xué)化的教育設(shè)計的追求奠定了重要的精神基礎(chǔ)，教育可以依照科學(xué)的手段與人為的設(shè)計，把每個人都教成社會所期待的人。在現(xiàn)代教育思想發(fā)展的脈絡(luò)中，作為啟蒙思想家的盧梭(1712～1778)是一個復(fù)雜的人物。盧梭在《愛彌兒》開篇即說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！苯逃钠瘘c不在人的手上，而在造物主的手上。教育的起點不能始自當(dāng)下的社會生活，社會并不足以作為教育的起點與依據(jù)，教育的起點與依據(jù)源自自然。教育不能等同于當(dāng)下的社會生活形式，恰恰是對當(dāng)下社會生活形式的超越。盧梭試圖以鄉(xiāng)村的自然的生活形式來超越現(xiàn)代的城市的生活形式。早期的教育本身就意味著延緩現(xiàn)實的生活樣式對兒童天性的滲透，導(dǎo)致兒童自然天性的敗壞，這是盧梭給愛彌兒設(shè)計的最初成長空間為鄉(xiāng)村而非城市的原因。這意味著教育首先是消極的，重在保護兒童的天性，避免當(dāng)下社會生活樣式對兒童天性的侵蝕。盧梭強調(diào)對兒童天性的尊重，密切關(guān)注作為個體的兒童，這其中顯然包含著現(xiàn)代教育的生活取向。盧梭明確提出：人們只想到怎樣保護他們的孩子，這是不夠的。應(yīng)該教他成人后怎樣保護自己，教他經(jīng)受得住命運的打擊，教他不要把豪華和貧困看在眼里，教他在必要的時候，在冰島的冰天雪地或者馬耳他島的灼熱的巖石上也能夠生活?！瓎栴}不在于防他死去，而在于教他如何生活。生活，并不就是呼吸，而是活動，那就是要使用我們的器官，使用我們的感覺、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各部分。生活得最有意義的人，并不就是年歲活得最大的人，而是對生活最有感受的人。[16]這里，盧梭已經(jīng)隱含著通過兒童自身體驗的擴大來豐富兒童的生活，擴展生活的意義。但盧梭把兒童生活的起點建立在兒童自然天性之上，盧梭理想的兒童生活乃是被保護的兒童生活，是基于自然天性的生活樣式。當(dāng)然，自然人只是個體發(fā)展的一個階段，盧梭是期待個體能在人生的早期，盡可能充分地葆有自然人的生命姿態(tài)，在個體逐漸進入社會人生存姿態(tài)之時，依然能葆有自然人性的基礎(chǔ)質(zhì)素。盧梭的直接用意并非當(dāng)下生活的適應(yīng)，而是基于個體自然人性之上的積極、勇敢、熱情的德性，以避免當(dāng)下生活的奢靡?guī)韨€體人性的墮落，重塑公民德性乃是盧梭教育理念的最終目標(biāo)。雖然盧梭的自然教育理念面對的已經(jīng)是現(xiàn)代知識背景中的自然，但盧梭本身的用意非常明顯：不能直接以當(dāng)下生活作為教育的起點，教育應(yīng)當(dāng)始自自然，自然本身就意味著人類的初始經(jīng)驗，向自然的回歸本身就意味著向個體生命的自然起點回歸，以自然為準(zhǔn)繩，來甄定現(xiàn)實生活可能造成的對個體生命的異化，避免個體自然本性的迷失。盧梭的本意具有以古典主義來反現(xiàn)代性的質(zhì)素③，當(dāng)教育在為個體積極適應(yīng)當(dāng)下社會生活提供準(zhǔn)備之時，盧梭卻反其道而行之，主張教育從當(dāng)下的生活世界中脫身，回返到自然之中?？茖W(xué)和藝術(shù)的過度教化會帶來人性的墮落，盧梭要以對自然的遵循來恢復(fù)基于自然人性的優(yōu)良德性?！耙獝圩o兒童，幫他們做游戲，使他們快樂，培養(yǎng)他們可愛的本能?！依线h就聽見那虛假的聰明人發(fā)出的叫囂；他們不斷地使我們迷失本性，他們輕視現(xiàn)在，不停地追求那愈追愈是追不到的未來，他們硬要我們離開現(xiàn)在的境界，走向我們永遠也達不到的地方?！盵17]對于盧梭而言，教育顯然不是生活的準(zhǔn)備，不是現(xiàn)代生活范式的純?nèi)贿m應(yīng)，而恰恰是理想生活的重建。但盧梭在另一個方面又表現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性，或者說推進了教育的現(xiàn)代性，這就是他對作為自然人的兒童的發(fā)現(xiàn)?！霸谌f物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！盵18]盡管他對兒童的發(fā)現(xiàn)并不是基于對現(xiàn)實的兒童性的承認，而是對理想的兒童性的追求，但盧梭對兒童性的提出，畢竟不再是蘇格拉底意義上的普遍的人性，不是對普遍意義上的好人的追求，而體現(xiàn)了自然發(fā)展過程中對兒童的獨特天性的呵護。顯然，盧梭的自然已經(jīng)不是柏拉圖意義上的古典自然，而是現(xiàn)代性背景中的自然，即基于現(xiàn)代知識背景下人的自然發(fā)展規(guī)律的自然性。盧梭本來是要以自然人性為基礎(chǔ)，來對抗社會的世俗化，建立人性的理想國。但實際上盧梭具有濃郁烏托邦色彩的教育理想國不具現(xiàn)實性，兒童的發(fā)現(xiàn)與對兒童成長自然規(guī)律的遵從卻無疑構(gòu)成現(xiàn)代教育的重要里程碑。當(dāng)兒童自然本身作為待認識的客體而進入現(xiàn)代科學(xué)的觀照之中，為對兒童的心理學(xué)探究提供了基礎(chǔ)，為兒童教育的科學(xué)化提供了理論的支持，這就暗含著盧梭對教育的心理學(xué)化的推進。心理學(xué)充當(dāng)了現(xiàn)代知識譜系進入兒童世界，承擔(dān)了對兒童世界客體化的代表。夸美紐斯和盧梭相通的地方是把教育的起點置于個體內(nèi)在的基礎(chǔ)，一是內(nèi)在的德行的種子，一是內(nèi)在的自然，而不是外在的生活世界。教育的起點沒有被外置，他們的目標(biāo)指向中都更多地強調(diào)人的德性，但夸美紐斯的思想中顯然已經(jīng)暗含著對現(xiàn)實生活的適應(yīng)，這無疑為后面教育為現(xiàn)代生活做準(zhǔn)備的理念提出做好了鋪墊；而盧梭盡管更傾向于生活的重建，但由于盧梭的自然已經(jīng)不同于柏拉圖的古典自然觀，盧梭的自然教育理念實際上為教育的心理學(xué)化提供了基礎(chǔ)。如果說盧梭的自然教育理念具有濃郁的反現(xiàn)代性質(zhì)素，那么，身處英國工業(yè)革命風(fēng)起云涌之際的斯賓塞(1820～1903)則傳達了工業(yè)化蓬勃興起時代的現(xiàn)代教育訴求。[19]斯賓塞把人看做自然的一部分，向著進化的目標(biāo)不斷前進，這個目標(biāo)就是每個人的“完滿生活”或幸福，教育就是為個人的“完滿生活”做準(zhǔn)備。“為我們的完滿生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”[20]，而評價一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責(zé)盡到什么程度。斯賓塞把人類生活進行排序：“1.直接有助于自我保全的活動；2.從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動；3.目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動；4.與維持正常的社會和政治有關(guān)系的活動；5.在生活中的閑暇時間用于滿足愛好和感情的各種活動。”[21]由此，斯賓塞得出“什么知識最有價值”的直接明了的回答：“一致的答案就是科學(xué)?！盵22]而那些“才藝、藝術(shù)、純文學(xué)以及一切組成我們所謂文化之花的東西都應(yīng)該全部放在為文化打基礎(chǔ)的教育和訓(xùn)練之下。他們在生活中既是占閑暇的部分，在教育中也應(yīng)該是占閑暇的部分”[23]。斯賓塞成功地以科學(xué)教育取代古典語言教學(xué)，對古典教育而言無疑是釜底抽薪。以進化論為基礎(chǔ)的斯賓塞全然不同于盧梭面對現(xiàn)代性時對人性的疑慮與憂郁④，其教育思想中更多地洋溢著從夸美紐斯以來對現(xiàn)代生活與現(xiàn)代教育不斷增長的樂觀與自信，德性由此不再作為主導(dǎo)性的教育目標(biāo)，而直接轉(zhuǎn)向現(xiàn)代生活的適應(yīng)。如果說古典教育以德性為主導(dǎo)，到斯賓塞這里就全然轉(zhuǎn)化成以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為中心的知識技能主導(dǎo)。在這里，斯賓塞又把夸美紐斯人人受教育的理想逐漸轉(zhuǎn)化成一種普適化的行動藍圖。斯賓塞的進化論的演繹實際上有一種把人物化的傾向，人的生活核心就是生存適應(yīng)。斯賓塞提出教育即生活的準(zhǔn)備，把藝術(shù)等學(xué)科知識置于整個教育體系的邊緣，他看到的是現(xiàn)代教育對現(xiàn)代生活的適應(yīng)，確切地說是對以科學(xué)技術(shù)為中心的、以對自然的征服與利用為手段的、以物利的滿足為基本目標(biāo)的現(xiàn)代生活的適應(yīng)。這意味著古典的旨在生命內(nèi)在發(fā)展的教育，已經(jīng)轉(zhuǎn)向生存的教育，這實際上是夸美紐斯以來教育的平等化或者教育滿足每個人現(xiàn)代生活適應(yīng)的基本需求的具體化。顯然，斯賓塞實際上已完成了教育向生活世界回歸的重要轉(zhuǎn)向，即由古典教育對生活世界的超越轉(zhuǎn)變成現(xiàn)代教育對現(xiàn)代生活樣式的適應(yīng)。斯賓塞強調(diào)“在教育中應(yīng)該盡量鼓勵自我發(fā)展的過程。應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些”[24]，這乃是現(xiàn)代教育意欲提升兒童在教育中的主體地位的表達，但他所提出的生活樣式標(biāo)準(zhǔn)卻是基于成人世界的生活標(biāo)準(zhǔn)，為未來生活做準(zhǔn)備會在實際中轉(zhuǎn)化成以成人的要求來對兒童進行諸種教育的設(shè)計，成人的要求就正當(dāng)?shù)匮蜎]了兒童本身當(dāng)下的要求，基于兒童天性的本真需要難免被遮蔽，兒童在教育中的主體地位并沒有真正得以確認。這意味著以任何名義給兒童增加的負擔(dān)都是合理的，而這恰恰可能與兒童自身的需要相背離，從而使教育逐步成為兒童不得不接受的苦役。斯賓塞宣稱教育為未來的完滿生活做準(zhǔn)備，實際上內(nèi)含著兒童教育階段對今后成人生活階段的預(yù)備，這與盧梭的自然教育理想可謂背道而馳。三斯賓塞留下的空隙乃是由杜威(1859～1952)來完成的。杜威明確提出教育即生活，強調(diào)“教育是生活的過程，而不是生活的預(yù)備”[25]。實際上杜威是把斯賓塞所提出的教育回歸生活的命題往前再推進一步，不僅回到現(xiàn)實生活，而且要回到兒童的生活形式，以兒童的生活形式本身作為社會生活的雛形，把現(xiàn)代教育對兒童主體性的提升落實在兒童經(jīng)驗的獲得與改造之中，從而由兒童的生活之中直接敞開其通往未來作為民主生活方式的路徑。⑤顯然，杜威并沒有否認教育作為生活的準(zhǔn)備，他恰恰是立足于“不斷地培養(yǎng)觀察力、創(chuàng)造力、建設(shè)性的想象力、邏輯思維以及通過直接接觸實際而獲得的那種現(xiàn)實感”[26]，來培養(yǎng)個體對社會生活的積極的——而非被動的適應(yīng)。杜威想通過教育的改造最終達到社會的改造，“教育是社會進步及社會改革的基本方法”[27]，教育即生活本身就暗含著教育作為通往未來民主生活方式的路徑。他不過是要通過學(xué)校所呈現(xiàn)的現(xiàn)在的生活，“即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活，像他在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣”，讓學(xué)生獲得學(xué)校作為“社會生活的一種方式”的訓(xùn)練，從而使兒童的社會生活作為“他的一切訓(xùn)練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)”[28]，學(xué)校自身就成了“一種生動的社會生活的真正形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場所”[29]。杜威所面對的是一個“民主和現(xiàn)代工業(yè)的出現(xiàn)”[30]的時代，是一個科學(xué)技術(shù)已極大地改變當(dāng)下世界的時代，杜威教育思想的一個前提性的基礎(chǔ)乃是已經(jīng)置身科學(xué)化之中的祛魅的世界。杜威這樣論及地理如何作為學(xué)生經(jīng)驗的對象：各種科學(xué)的統(tǒng)一性，可以從地理科學(xué)中看出。地理的重要性，在于它顯示出地球是人們各種職業(yè)最永久的根據(jù)地。世界如與人類的活動沒有關(guān)系，就不成其為世界。人類的工業(yè)和成就，離開了地球上的根據(jù)地，那就什么設(shè)想也說不上，更難給它一個什么名稱。地球是所有一切人類食物的最后來源。它是人類持久的庇護所和保護者，是人類一切活動的原料，是人類一切成就的人文化和理想化所源出的發(fā)祥地?！ㄟ^為這個環(huán)境所決定的各種職業(yè)，人類造成了自己歷史的和政治的進步；通過這些職業(yè)，人類發(fā)展了關(guān)于自然的那種理智的和情感的解釋。正是通過我們在這個世界中的活動并同它接觸，我們才能認識世界的真義和判斷它的價值。[31]這里可以清楚地看出，在杜威眼中，世界更多地是一種功用性的存在，人與世界的聯(lián)系主要是通過工業(yè)化時代所不斷擴展的職業(yè)聯(lián)系來實踐的。⑥杜威正是通過作為社會生活雛形的各種作業(yè)，使學(xué)生不僅“得到較好的專門技術(shù)，如廚工、縫紉工或木工那樣”，而且是“作為科學(xué)地去理解自然的原料和過程的活動中心，作為兒童去認識人類歷史發(fā)展的起點”。[32]這意味著我們對世界的理解與認識都轉(zhuǎn)變成可以在實際活動中經(jīng)驗的對象，也就是知識的可經(jīng)驗化，而無需訴求古典時代所側(cè)重的內(nèi)心的冥想與體悟，個體教育行動乃是個人經(jīng)驗在現(xiàn)實空間中的擴展，而全然不是柏拉圖的教育即回憶。“我們生活在所有各方面都結(jié)合在一起的一個世界里。一切的學(xué)科都是在這一偉大的共同世界的各種關(guān)聯(lián)中產(chǎn)生的。當(dāng)兒童生活在屬于這個共同世界的不同但又是具體的和生動的關(guān)聯(lián)之中，他的各門學(xué)科就自然地統(tǒng)一起來?！?，如果把學(xué)校作為整體和把生活也作為整體結(jié)合起來的話，那么它的各種目的和理想——文化修養(yǎng)、心靈訓(xùn)練、知識、實利——不再是各不相同的東西，不必再為一個目標(biāo)選擇某一學(xué)科，為另一目標(biāo)而選擇另一學(xué)科。兒童按照社會的能力和服務(wù)方面的生長，他和生活更多地和生動地進行統(tǒng)一，變成了統(tǒng)一一切的目的；心靈訓(xùn)練、文化修養(yǎng)和知識則構(gòu)成這種生長的各個方面?！盵33]正因為一切學(xué)科都是從唯一的大地和寄托在大地上的唯一的生活的各方面產(chǎn)生的，所以，在杜威看來，只要我們回到大地，把教育轉(zhuǎn)化成兒童的各種生活形式，兒童在能經(jīng)由這種生活而獲得的與世界的各種關(guān)聯(lián)之中獲得各門學(xué)科的知識，并且獲得這些學(xué)科知識的統(tǒng)一，并由此而憑借教育與生活的統(tǒng)一，促成完整性教育目的的實現(xiàn)。以進化論為基礎(chǔ)的杜威對教育、對兒童發(fā)展更容易取樂觀的姿態(tài)，相信“教育的方法和課程正在發(fā)生的變化如同工商業(yè)方式的變化一樣，乃是社會情況改變的產(chǎn)物，是適應(yīng)在形成中的新社會的需要的一種努力”[34]，教育就成了整個社會進化的一部分，社會通過年輕人的改造而獲得進步。教育在轉(zhuǎn)化成個體經(jīng)驗的生長與改造、在此之上不再有任何其他目的之時⑦，教育過程的重心就不再是年長者與年輕人之間的代際傳遞，以及在此過程中年長者之于年輕人的居高臨下、耳提面命，而成了年輕人從不斷擴大的個體經(jīng)驗中拓展自己的社會性存在從而達到個人與社會相統(tǒng)一的過程。杜威的教育即生活，無疑是對盧梭兒童自由思想的延伸與擴展，或者說盧梭兒童自由理念的現(xiàn)實化。杜威甚至以“教育即自然發(fā)展”為題，傳達他對盧梭的繼承與超越：“盧梭所說的和所做的一樣，有許多是傻的。但是，他的關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)兒童的需要以便發(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張，聽起來是現(xiàn)代一切為教育進步所做的努力的基調(diào)。他的意思是，教育不是從外部強加給兒童和年青人某些東西，而是人類天賦能力的生長。從盧梭那時以來教育改革們所最強調(diào)的種種主張，都源于這個概念?！盵35]他自己也不例外。但杜威之于盧梭有一個明顯的不同，杜威不再停留在一種不乏浪漫的想象，轉(zhuǎn)而尋求現(xiàn)實的行動路徑。杜威稱盧梭教育愛彌兒的方法為“塑造那位模范的自命不凡的人物愛彌兒的不切實際的方法”，“如果盧梭本人曾試圖教育過任何真正的兒童的話，他就會發(fā)現(xiàn)，有必要把他的理想具體化，使之或多或少成為固定的教學(xué)計劃了”。[36]杜威不再停留在以自然為內(nèi)在的依據(jù)去闡發(fā)自然生長理念，而是直接以社會為指向，指向?qū)嶋H的教育行動，以兒童經(jīng)驗的習(xí)得為中心，這意味著教育不再是理念中的向自然的復(fù)歸，而是向社會的敞開，是直接指向社會的兒童經(jīng)驗的生長與兒童生活的實現(xiàn)。盧梭以兒童的自然凸顯兒童的自由，把兒童從成人的桎梏中解放出來，盧梭始終期待以自然所指示的方向來促進個體德性的優(yōu)良。以柏拉圖為師的盧梭，盡管置身現(xiàn)代性之中，卻處處流露出古典精英教育的蹤跡。杜威的起點是社會，以社會適應(yīng)為指向，以兒童經(jīng)驗為中心，從而為個體進入社會提供自主性經(jīng)驗的基礎(chǔ)。以蘇格拉底、柏拉圖為代表的古典教育具有明顯的被動性——很少有人會自動自愿地放棄財富、名譽、地位，在靈魂的掙扎中去獲得美善的心靈。杜威把教育的過程視為兒童經(jīng)驗的獲得與不斷改造。杜威在教育方法上，強調(diào)遵循兒童的本性，引導(dǎo)兒童主動發(fā)展，重視表象作為教學(xué)的工具，關(guān)注兒童興趣，處處體現(xiàn)出兒童在教育中的主動性，完成了古典教育的被動性向現(xiàn)代教育的主動性的轉(zhuǎn)變。由此，盧梭的兒童自由理念到杜威這里才真正找到了現(xiàn)實的路徑，可以說，杜威才真正實現(xiàn)了兒童的解放，或者說找到了兒童解放的現(xiàn)實路徑，凸顯了兒童在成人化社會中的主體性，為個體民主生活方式的習(xí)得與平等地進入社會做好積極的準(zhǔn)備。這種解放直接地表現(xiàn)在兩個方面。一是對成人世界教育設(shè)計的解放?！皟和诘恼嬲x就是，它是生長和發(fā)展的時期?！盵37]教育的目標(biāo)與中心無疑就是兒童的生長與發(fā)展，兒童真正成了教育的中心，教育是從兒童生長出發(fā)，而不是從外在于兒童經(jīng)驗的成人世界的教育設(shè)計出發(fā)。二是對知識與傳統(tǒng)的解放?！霸趯W(xué)校中獲得知識的真正目的是，當(dāng)它需要的時候，尋求怎樣獲得知識，而不是知識本身?！盵38]這樣，教育不是從知識與傳統(tǒng)的立場出發(fā)，而是指向未來、旨在未來的生活方式，以兒童經(jīng)驗的獲得來開啟未來民主生活的可能性。杜威特別強調(diào)“做事的方法、目的與理解，必須存在于做事的人自己的意識當(dāng)中，使他的活動對他自己應(yīng)當(dāng)是有意義的”[39]，由此而使得學(xué)生本身成為個人所經(jīng)歷的教育生活的主體，以及由此而來的個人成為自己生活的真正主體，使得兒童在學(xué)校中能“完全、自由地運用他在校外所得的經(jīng)驗”，同時能“把學(xué)校里所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活”[40]，從而超越學(xué)校與生活的隔離，促進兒童生活的完整性與統(tǒng)一性，讓“兒童以整個的身體和整個的心靈來到學(xué)校，并從更圓滿發(fā)展的心靈和甚至更健全的身體離開學(xué)?！盵41]。杜威關(guān)心的不再是盧梭的基于自然的優(yōu)良德性的形成，而是民主生活方式的習(xí)得，杜威的教育乃是一種以民主生活方式的習(xí)得為內(nèi)在精神趣味的教育形式。杜威提出“唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情景及各種要求所引起的”，由此，教育的過程就成了建基于心理學(xué)和社會學(xué)的過程?！俺俏覀儾粩嗟刈⒁獾絺€人的能力、愛好和興趣，也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學(xué)的名詞，這種適應(yīng)是不可能達到的?！盵42]“作為教師，他考慮的是怎樣使教材編成經(jīng)驗的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮的。這樣的來看，就是使教材心理化?！盵43]杜威提出教材的心理化，試圖解決的問題主要是三個方面：一是增進教材與生活的有機聯(lián)系，避免教材“與兒童已經(jīng)看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機的聯(lián)系，使之成為單純形式的和符號的教材”；二是增進兒童學(xué)習(xí)的動機，避免“動機的缺乏”；三是增進教材基于兒童思維的內(nèi)在邏輯，以促進兒童推理能力、抽象的和歸納的才能的充分發(fā)展，避免單純基于科學(xué)知識本身的邏輯，從而抑制兒童的邏輯思維本身的發(fā)展。[44]在這里，教育過程的首要問題就是怎樣有效地轉(zhuǎn)化成兒童的生活經(jīng)驗本身的問題，也就是心理化問題。這樣，杜威實際上就完成了赫爾巴特以來以心理學(xué)為代表的現(xiàn)代知識對教育過程的改造⑧，把教育過程牢牢地建立在心理學(xué)觀照的基礎(chǔ)上，而徹底遠離了以柏拉圖為代表的古典教育的神話與哲學(xué)的基礎(chǔ)。這意味著現(xiàn)代教育過程已完成了自我的祛魅，教育過程的有效性成為現(xiàn)代教育的基本追求。從夸美紐斯提出“人人都應(yīng)該受到一種周全的教育，并且應(yīng)該在學(xué)校里面受到”的形式上的教育平等理念，到盧梭的保護兒童自由，到斯賓塞從每個人的生存需要著手，再到杜威的每個人作為自我生活的主體而實現(xiàn)的個體在教育中的生長、教育回歸生活的過程，乃是教育目標(biāo)下移、促進普通個體的生長與生活并由此而獲得社會生活雛形的過程。由此，教育不再眷顧社會中的少數(shù)，而平等地面向社會的每個個體。杜威的教育思想由此而真實地體現(xiàn)了每個兒童接受平等教育的可能性，這里的教育平等不僅是外在意義上的教育平等，即人人接受教育意義上的平等，而且是教育中的平等，即每個人在教育實踐中都可以作為自我生活的主體而獲得教育生活的意義。這意味著教育平等的逐漸擴大和深化，每個人通過自我經(jīng)驗的擴展而獲得自我生長與發(fā)展的可能性。隨著教育對每個人的適應(yīng)，教育過程祛魅，由哲學(xué)化的過程轉(zhuǎn)向心理學(xué)化的過程，這無疑體現(xiàn)了教育平等與教育普及