莫讓亂花迷人眼

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在新一輪的課程改革中，無(wú)論是新課程標(biāo)準(zhǔn)，還是新教材，都集中表達(dá)了“以學(xué)生進(jìn)展為本”，這是對(duì)歷史的一次超越，或者說(shuō)是嘗試舉行一次超越。在新課改背景下，教師們提防激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，用心舉行問(wèn)題教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生的主體地位得到了更多表達(dá)。不過(guò)，追趕新課標(biāo)中的教學(xué)理念，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中也產(chǎn)生了確定的消極影響。強(qiáng)調(diào)自主，于是放棄了引導(dǎo)；追求多元，于是缺少了邊界；凸現(xiàn)開(kāi)放，于是淡化了邊界；提防人文，于是忽略了工具。凡此種種，值得斟酌和機(jī)警，由于它們?cè)诤艽蟪潭壬先趸苏Z(yǔ)文教導(dǎo)本身的固有價(jià)值和根本內(nèi)涵，或許會(huì)走向一條新的歧路。

一、自主與主導(dǎo)

新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)崇敬學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。因此，發(fā)揮學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體性，提高學(xué)生對(duì)作品的感悟才能是分外必要的。在新課程實(shí)施的過(guò)程中，越來(lái)越多的教師已熟悉到充分發(fā)揮學(xué)生主體地位對(duì)提高閱讀教學(xué)效率的重要作用。但學(xué)生的主體地位是不是僅僅把教學(xué)時(shí)間放給學(xué)生？是不是僅僅停留在學(xué)生喧嚷的外觀？留心想來(lái)，學(xué)生的主體地位是否真正發(fā)揮，教師的引導(dǎo)還是很重要的，脫離教師引導(dǎo)的學(xué)生主體閱讀課堂，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是不成能真正落實(shí)真正的才能訓(xùn)練要求的。假設(shè)離開(kāi)了教師，讓學(xué)生自主分析一篇文章，很少有人能夠有目的的、有條理地閱讀，更不用說(shuō)有體會(huì)了。

二、多元與界限

本次新課程將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有天性化的進(jìn)展放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)提防個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來(lái)熟悉問(wèn)題，采用不同的方式來(lái)表達(dá)自己的想法。多元理念的提出可以說(shuō)是對(duì)于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)盛行“標(biāo)準(zhǔn)化”的強(qiáng)大的沖擊和反撥。正是鑒于以往的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和天性差異，推行新課程改革給課堂帶來(lái)了生動(dòng)活潑的新局面。在新的閱讀教學(xué)過(guò)程中，師生對(duì)等，教學(xué)民主，彼此崇敬，彼此信任。

但同時(shí)我們也應(yīng)清楚地看到矯枉過(guò)正的現(xiàn)象：由于過(guò)于提防多元，學(xué)生對(duì)文本有好多種的理解，有的甚至多到十幾種。各執(zhí)一詞，眾說(shuō)紛紜。其中有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，甚至有的是誤讀錯(cuò)解。需要指出的是，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以舉行議論交流，甚至討論。但教師確定要加強(qiáng)調(diào)控、引導(dǎo)，避輕就重，只圖形式上熱喧嚷鬧，不講實(shí)質(zhì)效果，確定不會(huì)使學(xué)生學(xué)有所得。一堂課下來(lái)，使人莫衷一是，無(wú)所適從，滿頭霧水，結(jié)果是無(wú)果而終。閱讀是主體（讀者）和客體（書(shū)籍）之間發(fā)生關(guān)系。主體的態(tài)度首先理應(yīng)是謙遜的，至少也是崇敬：崇敬客體，崇敬的意圖。無(wú)論怎么“多元”總有一個(gè)界限，文本還是限定了我們解釋的可能性，作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會(huì)有大量顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會(huì)有個(gè)“作品視界”范圍。也就是雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但這一千個(gè)還應(yīng)是哈姆雷特。

三、文本與拓展

語(yǔ)文教學(xué)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教師的教學(xué)禁錮于教科書(shū)，學(xué)生的學(xué)習(xí)局限于教材文本。學(xué)生閱讀面窄小，視野不開(kāi)闊，學(xué)習(xí)興趣缺乏，語(yǔ)言感受才能不強(qiáng)。新課程從學(xué)科學(xué)識(shí)本位走向?qū)W生進(jìn)展本位，明確提出了“教師不是教教材，而是用教材來(lái)教；學(xué)生不是學(xué)教材，而是用教材來(lái)學(xué)”的課改新理念。隨著課改的深入，宏大教師逐步明確了拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源的重要性，努力在語(yǔ)文課堂教學(xué)中生動(dòng)運(yùn)用教材，開(kāi)發(fā)課程資源，拓展學(xué)習(xí)的空間。但同時(shí)，我們也察覺(jué)，課改的新理念與教師的概括教學(xué)行為間有差距，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，或拓展文本不適時(shí)機(jī)與過(guò)度，或忽略了對(duì)教材文本的閱讀和理解，或拓展方式單調(diào)、劃一……這種理念與行為之間的不一致，在確定程度上阻礙了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

切實(shí)，教材不是孤立的文本，教學(xué)需要拓展，但是，拓展確定要立足文本。但不能讓拓展成為形式，千萬(wàn)不能陷入“在課堂教學(xué)中貌似不來(lái)一點(diǎn)拓展教學(xué)，就顯得不夠時(shí)尚和流行”的誤區(qū)。拓展的時(shí)機(jī)、拓展的內(nèi)容、拓展的寬度和深度……都要圍繞文本來(lái)開(kāi)展，要超越文本，更要反哺文本，離開(kāi)文本的拓展那是無(wú)本之木、無(wú)源之水。

四、人文與工具

香港教導(dǎo)學(xué)院中文系副教授何文勝談中學(xué)語(yǔ)文課程改革時(shí)曾有過(guò)這樣的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：內(nèi)地教材過(guò)于強(qiáng)調(diào)文學(xué)和人文性，淡化工具性，沒(méi)有完全落實(shí)課程改革的要求和目標(biāo)。課標(biāo)一套，教材編寫(xiě)又一套，教學(xué)內(nèi)容又另一套，評(píng)價(jià)又是另外一回事。離開(kāi)了語(yǔ)文的工具性，人文性何以表達(dá)？語(yǔ)文的工具性和人文性是缺一不成的。因此，丟掉了語(yǔ)文的根基學(xué)識(shí)和根本技能，語(yǔ)文素養(yǎng)便是無(wú)源之水，空中樓閣。現(xiàn)在好多語(yǔ)文教師都不敢在語(yǔ)文課堂上講根基學(xué)識(shí)，閱讀教學(xué)時(shí)都不敢歸納中心、分段。其實(shí)，閱讀教學(xué)只有以本為本，才是根本。因此，我們?cè)谡Z(yǔ)文課上不能丟掉語(yǔ)言文字這個(gè)本體，不能忽略對(duì)文本語(yǔ)言的的理解。當(dāng)然，我們要讓學(xué)生在品評(píng)文本語(yǔ)言的過(guò)程中給學(xué)生以聰慧的同時(shí)，也要讓學(xué)生得到人文精神的滋養(yǎng)，促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與進(jìn)展。

歸根畢竟，語(yǔ)文課