心理發(fā)展的一般規(guī)律

...;.;第二章心理發(fā)展的一般規(guī)律心理發(fā)展一般規(guī)律一、個體心理發(fā)展表現(xiàn)出以下的一般規(guī)律和特點：1、人的心理發(fā)展具有連續(xù)性。人的一生就是生理、認知和社會性等方面相互影響不斷生長變化的過程。2、人的心理發(fā)展具有順序性，而且遵循這某些共同的模式。例如，身體及其運動機能的發(fā)展一般遵循以下幾個發(fā)展序列：首尾方向；遠近方向；大小方向。3、個體的心理發(fā)展既有共同性，又有特殊性。4、心理的各組成成分的發(fā)展速度有所不同，其各自發(fā)展到成熟階段所需的時間以及發(fā)展的高峰期所出現(xiàn)的年齡階段也不盡相同。5、人的心理發(fā)展具有階段性二、心理發(fā)展與教育的關系1、教育對兒童的心理發(fā)展起著主導作用。教育制約著心理發(fā)展的過程和方向?？茖W的教育能夠促進兒童的心理發(fā)展。2性原則”或“可接受原則認知發(fā)展理論與教育一、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論（發(fā)展是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現(xiàn)的，個體心理發(fā)展是個體通過同化和順應環(huán)境而達到平衡的過程）1、感知運動階段02歲：兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，主要通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗，形成一些低級命名事物。2、前運算階段—7歲：兒童在前一階段獲得的感知運動圖式已經(jīng)內化為表象或形象模式，具有了符號功能，開始能夠運用語言或較為抽象的知活動具有相對性，不能進行抽象的運算思維，思維具有不可逆性和刻板性，還沒有獲得物體“守恒”的概念。3、具體運算階段7—11歲兒童已出項了“守恒”的概念，即無論客體的形態(tài)如何變化，其物質總量是恒定不表的。4、形式運算階段1116歲二、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論20世紀30年代提出“文化歷史發(fā)展理論）基本內容1符號系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類特有的，以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律制約。維果斯基認為，人的思維和智力是在活動當中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。人的高級心理活動起源于社會的交往。級機能轉化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)：（1）隨意機能的不斷發(fā)展。（2）（3）各種（4）心理活動的個性化的工具理論。在兒童認知發(fā)展的內化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關重要的。人格發(fā)展理論與教育

三、認知發(fā)展理論對教育的啟示（一）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值1．重新認識兒童。皮亞杰從思維和語言兩方面進行研究，指出兒童不是“小大人分認識兒童與成人所具有的質的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展特點。2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律。皮亞杰的研究表明，兒童的心理發(fā)展經(jīng)歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。每一階段一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響1．學習者是積極自主的“學徒式學習者”。學生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標的、共同協(xié)作的活動來進行學習。2．應向學生提供挑戰(zhàn)性的認知任務和支架。挑戰(zhàn)性的任務是指處在最近發(fā)展區(qū)內，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強調教師在教學中的指導者地位，要求教師在設計、安排教學時必須考慮學生的現(xiàn)有水平，主張教學內容或任務應該給學生造成積極的認知沖突。礎是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學針對適當?shù)碾y度水平，與學生的能力、知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育理論就得到健康發(fā)展，反之，導致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認為，人格的發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：學習信任階段）人格發(fā)展任務就是獲得信任感，克服不信任感。成為自主者的階段3）人格發(fā)展的任務就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。發(fā)展主動性階段歲—6\7）人格發(fā)展的任務是獲得主動性，克服內疚感。變得勤奮的階段712）人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。建立個人同一性的階段2—18）人格發(fā)展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。承擔社會義務的階段）人格發(fā)展的任務是獲得親密感，避免孤獨感。顯示充沛感的階段0—60）人格發(fā)展的任務是獲得充沛感，避免停止感。達到完善的階段）人格發(fā)展的任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。相應的措施，因勢利導，對癥下藥。二、科爾伯格的道德發(fā)展階段理論及其教育含義。1、前習俗水平9歲以前：懲罰和服從定向階段、工具性的相對定向階段；2、習俗的水平915歲：人際協(xié)調的定向階段、維護權威或秩序的定向階段；3、后習俗水平15歲以后：社會契約定向階段、普遍道德原則的定向階段。啟示：1、不能進行道德灌輸，應該把兒童當做道德主體，強調其主動構建。心理發(fā)展得差異與教育一、智能差異與教育1、智力是指認識方面的各種能力，既觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。2異指不同群體之間的智力差異，包括智力的智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。3、為了順應智力差異的事實，應該改革教學組織形式和教學方式，做到因材施教。二、人格差異與教育（一）人格差異是指個人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，具體表現(xiàn)在人格類型差異和人格特質差異。（二）人格差異的教育意義：1、教育應具有學校心理學的知識。2、在活動中培養(yǎng)良好的人格。3、在集體中形成良好的人格、提高學生的自我教育能力。主要內容）提高學生認知水平及道德判斷推理能力2）自我（3）（4）三、知方式差異與教育（認知方式是心理層面上的學習風格成分，指學生在加工信息時所習慣采用的不同方式）A向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。場獨立學生易于給無結構的材料提供結構，而場依存性的學生喜歡有嚴密結構的教學。場獨立的教師喜歡演講，而場依存的教師喜歡與學生進行相互作用。如果教師和學生的風格相同，教學效果就會好些。B、思型與沖動型。這種認知方式反映了個體信息加工、形成架設和解決問題的速度和準確性。沖動型思維的學生反應快，但錯誤多；而反思反思型學生適于細節(jié)分析，而沖動型學生適于整體把握。反思型學生更易于對自己的回答做出解釋，而沖動型的學生則容易表現(xiàn)出一定的困難。C測，視野較寬。采取系列性策略的學生，把重點放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯順序。這兩種策略是學生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、最重要的差異。教學要想取得成功，提供給學生的學習材料必須與學生習慣的策略相匹配。在教學前先要為學生提供一定的信息，使這些信息與學生已有的認知結構相互作用，以激發(fā)學生對學習意義的理解。四、性別差異與教育（一）性別差異1、智力的性別差異（1）男女兩性智力發(fā)展得年