高等學校主體與其行為

高等學校主體與其行為第一頁，共58頁。第二講高等學校的主體及其行為

第一節(jié)高等學校教師和學生第二節(jié)高等學校教學第三節(jié)高等學?？茖W研究第四節(jié)高等學校服務社會第二頁，共58頁。第一節(jié)高等學校的教師和學生一、高等學校學生主體性發(fā)展的階段性主體是一個關(guān)系概念，它是與客體相對應的范疇。客體是人認識、實踐和改造的對象，是主體以外的客觀事物。只有發(fā)生了主客體關(guān)系的地方，才有主體。人之所以能夠成為主體，在于他同自然、社會以及他自身發(fā)生了主客體關(guān)系。第三頁，共58頁。主體性的內(nèi)涵包括自主性、能動性和創(chuàng)造性。自主性是主體在與他人、與社會的關(guān)系中表現(xiàn)出來的特性；能動性是主體在與客觀物質(zhì)世界的關(guān)系中的反映；創(chuàng)造性是主體在與自我關(guān)系中的表現(xiàn)。人的主體性可分為整體主體性和個體主體性。完整的主體性涵蓋四個方面：道德主體性、認知主體性、審美主體性和實踐主體性。第四頁，共58頁。大學生主體性的發(fā)展，以其生理和心理品質(zhì)發(fā)展的成熟程度，大致可分為特征相對有別的三個階段：低年級、中年級和高年級。低年級是“接受性學習”為主的階段；中年級是“接受性學習”向“發(fā)展性學習”的轉(zhuǎn)變期；高年級是“發(fā)展性學習”為主的階段。第五頁，共58頁。從低年級、中年級到高年級，大學生在這三個階段的生理心理發(fā)展具有不同的特征，表現(xiàn)出明顯的區(qū)別性、階段性和轉(zhuǎn)折性，這就從根本上決定了大學生從接受性學習到發(fā)展性學習的階段性，以及與此相應的主體性發(fā)展的階段性特征。同時，這一階段性特征，啟示我們在認真把握普遍特征之時，還要適應性地針對不同個體選擇和運用發(fā)展主體性的策略。如：教學方法的運用等。第六頁，共58頁。二、高等學校教師的素質(zhì)要求

與角色規(guī)定

高校教師職業(yè)勞動的內(nèi)容和要求，規(guī)定其必須具備一定的基本素質(zhì)要求。高等學校教師的基本素質(zhì)要求包括文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)。文化素質(zhì)包括專業(yè)知識、科學基礎(chǔ)和教育智慧；心理素質(zhì)包括情感品質(zhì)、意志品質(zhì)、個性品質(zhì)；道德素質(zhì)包括熱愛學生、為人師表、學而不厭、團結(jié)協(xié)作；能力結(jié)構(gòu)是指教學能力、科研能力和組織能力三個方面。第七頁，共58頁。生活在錯綜復雜的社會關(guān)系中的教師，其擁有多種社會身份，扮演著不同的社會角色。著名的教育社會學家比·德爾(B.Dele)，在前人的研究基礎(chǔ)上，將教師的角色界定為以下三種類型：其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會地位；其三，教師角色即對教師的期望。第八頁，共58頁。在高等學校的教育活動中，教師的角色非常豐富。教師角色所指的主要是教師的行為和對教師的期望。高等學校教師的角色規(guī)定主要有：大學生增長知識和完滿心靈的導師；大學生熱愛學習和終身發(fā)展的楷模；人類文化創(chuàng)新和生產(chǎn)力發(fā)展的推動者。

第九頁，共58頁。三、高等學校教師與學生的關(guān)系

高等學校教師與學生關(guān)系現(xiàn)狀：以教師為主導和中心；師生關(guān)系比較淡漠；師生關(guān)系有些異化。第十頁，共58頁。教師與學生在教育過程中的不同關(guān)系理論：1.“教師中心論”與“學生中心論”以赫爾巴特（J.F.Herbart,1776-1841）為代表人物的“教師中心論”，重視環(huán)境和教育對學生發(fā)展的決定性影響，視環(huán)境變化與行為變化之間的關(guān)系為一種函數(shù)關(guān)系，強調(diào)教師在教育過程中的絕對支配地位，從而強調(diào)學生是教育的對象而無視其主體地位。它的哲學基礎(chǔ)是機械唯物論，心理學基礎(chǔ)為行為主義。而以盧梭（J.J.Rousseau,1712-1778）、杜威（J.Dewey,1859-1952）等人為代表的“學生中心論”，是在批判傳統(tǒng)教育理論的過程中，針對教師中心論而提出的。它主張以兒童身心發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)，學生在教育、教學中處于支配地位，起決定作用。并認為學生的發(fā)展是一種主動過程，教師的作用只在于引導學生的學習興趣，以滿足學生的需要，而不是直接干預學生的學習。它的哲學基礎(chǔ)是內(nèi)因論，心理學基礎(chǔ)傾向于人本主義。第十一頁，共58頁。以上兩種觀點，從主客體的角度看，“教師中心論”與“學生中心論”分別對應的是“教師唯一主體論”與“學生唯一主體論”。前者把教師視為教育過程的主體，學生則是客體；后者則把學生視為教育過程的主體，學生為客體。此兩種觀點，在實踐上越來越成為影響教育質(zhì)量的重要因素，在理論分析上也各存偏頗。第十二頁，共58頁。2.“主導-主體論”與“雙主體論”“主導－主體論”，即教育過程中教師是主導，學生是主體，成為我國教育理論和實踐中流行的一種觀點。這種觀點明確地承認了學生在教育過程中的主體地位，顯然，與“教師中心論”及“學生中心論”相比有重大進步。但是，“主導－主體論”雖然強調(diào)學生不是客體，但是仍固守著“教育是教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會所需要的人的活動”這一傳統(tǒng)觀點。教育者仍然居于教育過程的主體地位，不同之處是，教育者不再把受教育者當做“物”，而是當做“人”看待。學生是被教師當做主體來看待的，他的主體地位是教師賦予的，是“虛擬”存在的，他的主體性是要教師來培養(yǎng)的。第十三頁，共58頁?！敖處熤鲗?，學生主體”在教育過程的主客體關(guān)系中地位不清。故而，試圖調(diào)和“教師中心論”與“學生中心論”的“主導－主體論”，并未真正超越前者。當教師的教與學生的學是以課程為背景的平等、民主的交往過程時，教師和學生就是交互主體地參與教育過程，二者的關(guān)系是“主體－主體”，也就是“雙主體”的關(guān)系。于是就有了“雙主體”之說的出現(xiàn)。第十四頁，共58頁。3.教育主體的“一體兩面”性質(zhì)教育過程是教師與學生以課程為主要背景的交流過程，是教師與學生之間的平等對話、觀念共享和思維激活的過程。從實質(zhì)意義上說，雙方在教育教學過程中，無時無刻不在發(fā)出主體性活動，產(chǎn)生主體性作用，這種主體性活動和作用體現(xiàn)了“主體間性”或“互主體性模式”。如果說教育是一種特殊的認識活動，那么，教與學就是這種活動的兩端，呈現(xiàn)出“一體兩面”的性質(zhì)，具有兩面間作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特點。第十五頁，共58頁。在教育活動中，教育主體只有一個，這就是不斷產(chǎn)生需要與滿足需要的教師與學生的合二為一，是教師與學生在相互關(guān)聯(lián)中的合作與協(xié)同。教育過程是教師教與學生學的兩面的統(tǒng)一，觀念交流、思維互動與人格養(yǎng)成是這種統(tǒng)一的實質(zhì)。在教育中，教師和學生都是教育活動的行為者，二者共同構(gòu)成主體——亦可謂“協(xié)同主體”或“關(guān)聯(lián)主體”——不可缺少的一部分。教師與學生主體作用的發(fā)揮應該是相互依賴、相互滲透的，只是發(fā)揮的量不同而已，根本沒有質(zhì)的區(qū)分，不可能如同雞生蛋，蛋又孵出雞一般可以劃分出明確的界限。第十六頁，共58頁。認識教師和學生是教育過程主體的“一體兩面”——教師為“教的一面”和學生為“學的一面”，具有重要意義，確立“一體兩面”的教育主體觀更是新時期提高教育質(zhì)量的需要。第十七頁，共58頁。創(chuàng)設(shè)高等學校良好的師生關(guān)系教育質(zhì)量的前提是調(diào)動教育主體“一體兩面”的積極性，一方面是調(diào)動教師的積極性，另一方面是調(diào)動學生的積極性。高等學校的師生關(guān)系，應是教育主體兩面——教師與學生，在自由、平等、寬容、激勵等前提下的主體間的交往關(guān)系，在由這種師生關(guān)系所創(chuàng)設(shè)的民主、平等、寬容的心理氛圍中，師生共同研究、探討問題，教學相長，以提高教育質(zhì)量、發(fā)展人的主體性為最終目標。第十八頁，共58頁。因此，創(chuàng)設(shè)良好師生關(guān)系的途徑有：（1）民主與平等：教師是教的主體，學生是學的主體，二者同作為教育過程的不同方面相互影響、相互作用、相互滲透，是主體間在民主基礎(chǔ)上的統(tǒng)一，在平等基礎(chǔ)上的交融。（2）交流與理解：雙向交流是理解的基礎(chǔ)；在理解的基礎(chǔ)上，教育主體雙方通過共同的努力，才能變被動為主動，從相互依賴轉(zhuǎn)為自主，從興趣淺甚至興趣索然轉(zhuǎn)為興趣濃厚，從缺乏自我意識轉(zhuǎn)為有自我意識和自律，從而朝著共同的教育愿望和目標前進。（3）自由與寬容：寬容是自由的必然結(jié)果，它是承認他人主體性存在的一種深層次的主體性的品質(zhì)。在自由、寬容的師生交往中，教師通過對教育事業(yè)的高度責任感，滿腔熱情地承擔“教”的責任，以引起與學生在情感、意識和人格力量上的溝通與共鳴，從而使學生在心理上產(chǎn)生對教師的親切感和信任感，激發(fā)對學習文化知識的向往與追求。

第十九頁，共58頁。在高等教育活動中，教師和學生均構(gòu)成同一教育主體。大學生的主體性已有一定發(fā)展，高等教育過程，實質(zhì)上是大學生自主學習、自主研究、自我提高、自我完善的過程，而教師的作用只是對學生進行啟發(fā)、引導、促進和激勵，并為學生的學習、研究提供一定的適宜環(huán)境。教師，不僅要以一個有容乃大的胸懷鼓勵學生，啟發(fā)、調(diào)動學生積極思考和主動參與，還要積極創(chuàng)設(shè)一個心靈自由、信息飽滿、精神富有，具有很強的親和力、滲透力、感染力的人文環(huán)境，使大學生時時處于一種潤物細無聲的發(fā)展氛圍之中。

第二十頁，共58頁。第一節(jié)小結(jié)本節(jié)圍繞高等學校教師與學生的關(guān)系，就他們在教育過程中的地位和作用，論述了大學生主體性發(fā)展的階段性，分析了高校學生的身心特點以及高校教師的素質(zhì)要求和角色特征；闡述了師生關(guān)系的現(xiàn)狀及歷史上有關(guān)師生關(guān)系的多種不同觀點；提出教育質(zhì)量的前提是調(diào)動“一體兩面”的積極性，并探討了如何營造民主與平等、交流與理解、自由與寬容的良好師生關(guān)系。

第二十一頁，共58頁。第二節(jié)高等學校教學一、高等學校學科、專業(yè)、課程與教學內(nèi)容

學科與科學是兩個相近且密切聯(lián)系的概念，均與知識有關(guān)?？茖W是經(jīng)過或經(jīng)歷論證的知識、規(guī)范化的知識體系；學科是根據(jù)某科學領(lǐng)域里研究對象和性質(zhì)的差別來分門別類進行研究和學習的知識體系。由于分類的視角不同而有不同的學科清單，甚至有不同層次的清單。因此有了一級學科、二級學科、三級學科（有時稱“研究方向”）之說。高等學校學科具有層次性、教學科研一體化、特定的研究對象、語言系統(tǒng)和研究規(guī)范等特征。在高等學校中，學科的創(chuàng)立和發(fā)展一般是以系科等專業(yè)組織的創(chuàng)建與發(fā)展為基礎(chǔ)的?？茖W研究的水平取決于學科發(fā)展的水平。第二十二頁，共58頁。專業(yè)與學科有密切關(guān)系，卻是不同的概念?；镜牟顒e在于學科是屬于科學學范疇的概念，而專業(yè)則是教育學范疇的概念。所謂專業(yè)，廣義上是指知識的專門化領(lǐng)域；狹義上是指與培養(yǎng)人的活動相聯(lián)系時的一種培養(yǎng)人才的基本單位，或一種教育實體。第二十三頁，共58頁。高等學校的專業(yè)設(shè)置的影響因素（1）有相應學科對專業(yè)設(shè)置的影響；（2）經(jīng)濟與社會發(fā)展需要對專業(yè)設(shè)置的影響；（3）個人自身發(fā)展需要對專業(yè)設(shè)置的影響。第二十四頁，共58頁。高等學校課程定義及特點：高等學校課程能更深刻、更及時地反映出一個國家的教育信息和時代特征；高等學校課程在內(nèi)容上反映了科學文化知識發(fā)展的前沿，特別是那些專門化了的知識領(lǐng)域的最新進展，在結(jié)構(gòu)上是以有利于探究高深學問的方式來加以組織的；高等學校課程在使青年人更成熟、更富有、更聰明、更高尚的過程中具有獨特的、其他教育所不能代替的價值。第二十五頁，共58頁。教學計劃是課程體系結(jié)構(gòu)的方案，是國家為保證培養(yǎng)人才的規(guī)格而制定的關(guān)于學習的科目和范圍的文件。教學計劃一般規(guī)定教學科目、學科的順序、各門學科的教學時數(shù)、學年編制與學周的安排。第二十六頁，共58頁。修訂教學計劃要重點解決的問題：※重點解決素質(zhì)教育尤其是文化素質(zhì)教育問題；※重點解決課程內(nèi)容和體系的整合問題，優(yōu)化和重組新的課程體系；※重點解決可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)問題；※重點解決鼓勵學生個性發(fā)展問題。第二十七頁，共58頁。教學大綱是一門課程的綱要結(jié)構(gòu)，是以綱要的形式規(guī)定有關(guān)學科內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了各門學科的目的、任務、內(nèi)容、范圍、體系、教學進度、時間安排以及對教學方法的要求等。第二十八頁，共58頁。教學大綱的編制應遵循以下原則：符合教學計劃、體現(xiàn)培養(yǎng)目標；符合該學科在整個教學計劃中的地位和作用以及任務；有高度的科學性、思想性和實踐性；建立科學嚴密的體系；符合學生實際，貫徹少而精的原則；文字精練，語言明確，術(shù)語定義準確。第二十九頁，共58頁。高等學校教學內(nèi)容是學校教育過程的基本因素之一，是教學過程中教師的教與學生的學的雙邊活動的中介，是以教學計劃、教學大綱、教材或講義、活動安排等具體形式表現(xiàn)出來的知識、技能、價值觀念及行為。第三十頁，共58頁。選擇和組織教學內(nèi)容必須遵循：適時原則；完整原則；發(fā)展學生個性原則；寬口徑原則；調(diào)動教師積極性的原則等。第三十一頁，共58頁。二、高等學校教學過程與教學原則高等學校教學過程是在教師有目的、有計劃的引導下，學生主動、積極地掌握知識技能、發(fā)展智能、形成思想政治道德品質(zhì)的過程，是教師的教與學生的學相結(jié)合的雙邊活動過程。教學過程本質(zhì)上是一種特殊的認識活動。高等學校教學過程具有專業(yè)化程度逐步提高，學習主體性逐步增強，教學與科研的緊密結(jié)合，教學與生產(chǎn)、生活聯(lián)系逐步增加等特點。第三十二頁，共58頁。教學過程的規(guī)律是教學過程所固有的“本質(zhì)或本質(zhì)之間的關(guān)系”。它包括：教學相長規(guī)律；教學科研互動規(guī)律；教學的發(fā)展性規(guī)律；教學的教育性規(guī)律等。第三十三頁，共58頁。高等學校教學過程的組織與實施有：★課前準備：又稱備課，4個步驟?！镎n堂教學：明確4項要求。★考核評定等環(huán)節(jié)和步驟。第三十四頁，共58頁。高等學校教學原則主要有：●科學態(tài)度與人本精神有機統(tǒng)一的原則；●師生能動合作與自覺制約有機統(tǒng)一的原則；●科學穩(wěn)定性與適時更新性有機統(tǒng)一的原則；●堅持廣泛開發(fā)、選擇與便利有效運用有機統(tǒng)一的原則；●堅持直觀形象感知與邏輯實質(zhì)認識有機統(tǒng)一的原則；●堅持專業(yè)化、定型化、常規(guī)化和開放化、變通化、靈活化有機統(tǒng)一的原則；●全面教學質(zhì)量管理與突出關(guān)鍵環(huán)節(jié)有機統(tǒng)一的原則。這些構(gòu)成了一套完整的教學原則體系。第三十五頁，共58頁。三、高等學校教學方法與教學手段

教學方法有廣義和狹義之分。高等學校的教學方法是指在高等學校教學過程中，教師對大學生施加影響、把科學知識傳授給學生并培養(yǎng)能力、發(fā)展智力，形成一定道德品質(zhì)和素養(yǎng)的方式和途徑。第三十六頁，共58頁。高等學校教學方法的特點：由注重“教法”轉(zhuǎn)向“學法”；具有很強的探索性；具有很強的專業(yè)針對性等特點。第三十七頁，共58頁。高等學校教學方法的運用必須遵循：教法與學法的統(tǒng)一；講習知識方法與訓練智能方法的統(tǒng)一；常規(guī)教學方法與現(xiàn)代化教學手段的統(tǒng)一等原則。第三十八頁，共58頁。高等學校教學方法主要有：發(fā)現(xiàn)教學法；問題教學法；研討式教學法；掌握學習法；學導式教學法；個性化教學法。第三十九頁，共58頁。高等學校在教學手段上已：建立了現(xiàn)代化的數(shù)字化校園；開發(fā)了適應新教學手段的教材體系；構(gòu)建了先進的教育網(wǎng)絡系統(tǒng)。第四十頁，共58頁。四、高等學校教學設(shè)計與教學評價高等學校教學設(shè)計，簡單地說，就是指高校教育實踐工作者（主要指大學教師）為達成一定的教學目標，對教學活動進行的系統(tǒng)規(guī)劃、安排與決策。高等學校教學設(shè)計的基本程序主要有：規(guī)定教學的預期目標，分析教學任務，盡可能用可觀察和可測量的行為變化來作為教學結(jié)果的指標；確定學生的起點狀態(tài)，包括他們的原有知識水平、技能和學習動機、狀態(tài)等；分析學生從起點狀態(tài)過渡到終點狀態(tài)應掌握的知識技能或應形成的態(tài)度與行為習慣；考慮用什么方式和方法給學生呈現(xiàn)教材，提供學習指導；考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋；考慮如何對教學的結(jié)果進行科學的測量與評價。第四十一頁，共58頁。高等學校教學設(shè)計的模式有系統(tǒng)分析模式、目標模式和過程模式，每一模式都有自己的特點和優(yōu)勢。高等學校教學設(shè)計的基本內(nèi)容包括教學目標設(shè)計、教學起點設(shè)計、教學內(nèi)容設(shè)計、教學時間設(shè)計、教學措施設(shè)計、教學評價設(shè)計。第四十二頁，共58頁。高等學校教學評價是根據(jù)教學目標，運用評價的方法和手段對教學活動及其預期效果進行價值判斷的過程。其分類因為標準不同而呈現(xiàn)多樣性。高等學校教學評價具有管理作用、導向作用、鑒定作用、激勵作用、改進作用等。第四十三頁，共58頁。五、教學風格及其形成途徑所謂教學風格，是指教師在長期教學藝術(shù)實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。它是教師教學思想的直接體現(xiàn)，其形成是教師教學上創(chuàng)造性活動的結(jié)果及其表現(xiàn)，是教師在教學藝術(shù)上成熟的重要標志。教師教學風格的形式，直接影響學生的個性發(fā)展和學習風格的形成。第四十四頁，共58頁。教學風格具有獨特性、多樣性、穩(wěn)定性、發(fā)展性等基本特點。教學風格的形成途徑如下：學校領(lǐng)導更新教育觀念，發(fā)揚教學民主，鼓勵教師建立自己個人的教學風格；形成獨特的教學風格是每位教師應有的自覺追求。第四十五頁，共58頁。六、高等學校教學改革高等學校教學改革有“自上而下”和“自下而上”兩種模式理論。高等學校教學改革的發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出：◆教學改革國際化趨向；◆學科綜合化趨勢增強；◆教學趨向個性化；◆教學管理活性化；◆倡導自主性學習；◆圍繞培養(yǎng)創(chuàng)新人才展開；◆強調(diào)教學內(nèi)容的更新。第四十六頁，共58頁。高等學校教學改革必須遵循：更新教學觀念，樹立人格平等意識；依法治教，促進教學規(guī)范化；優(yōu)化教學內(nèi)容與課程體系；改革教學方法和手段；提高教師綜合素質(zhì)；改革教學管理等策略。第四十七頁，共58頁。第二節(jié)高等學?？茖W研究

一、高等學?？茖W研究的意義與任務高等學校科學研究的意義。高等學?？茖W研究的任務主要是承擔國家的重大科研課題，進行經(jīng)濟社會發(fā)展中的重大理論和政策問題研究，進行經(jīng)濟社會發(fā)展中的重大理論和政策問題研究，優(yōu)化資源配置，直接為經(jīng)濟社會發(fā)展服務，開展教育科學研究。第四十八頁，共58頁。二、高等學校科學研究的類型與課題申報高等學?？茖W研究的類型，從課題來源分有自主研究與立項課題研究；從課題性質(zhì)分有理論研究與實踐研究，或更細分為基礎(chǔ)研究、應用研究、技術(shù)開發(fā)研究和基礎(chǔ)性應用研究。高等學校科學研究課題申報主要包括科研選題和項目設(shè)計兩大步驟。第四十九頁，共58頁。三、高等學?？茖W研究的原則

與組織

高等學?？茖W研究的原則主要有：教學與科研互促性原則；社會經(jīng)濟效益與學術(shù)水平相統(tǒng)一的原則；以應用研究和開發(fā)研究支撐基礎(chǔ)研究的原則；遵循項目指南與尊重自由選題相結(jié)合的原則；多層次和多模式相結(jié)合的原則。第五十頁，共58頁。高等