中學(xué)教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)分章節(jié)梳理

中學(xué)教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)分章節(jié)梳理第一章第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容一、教育心理學(xué)概述廣義的是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。包括學(xué)校教育心理學(xué)、家庭和社會(huì)教育心理學(xué)。狹義的指學(xué)校教育心理學(xué)。即教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科.二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容（一）學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素.學(xué)生:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，主要從兩個(gè)方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程。一是群體差異，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異等.二是個(gè)體差異，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。.教師：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員,在教學(xué)過(guò)程中，教師起著主導(dǎo)作用，是教育活動(dòng)的執(zhí)行者。.教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教學(xué)大綱是課程計(jì)劃中每門(mén)學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件.教學(xué)媒體：教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。日益成為教育心理學(xué)所關(guān)注的一項(xiàng)獨(dú)特的課題..教學(xué)環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，物質(zhì)環(huán)境包括課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等。社會(huì)環(huán)境包括課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程.學(xué)習(xí)過(guò)程:學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。.教學(xué)過(guò)程：教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，還要進(jìn)行教學(xué)管理調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。.評(píng)價(jià)/反思過(guò)程包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。學(xué)與教相互作用過(guò)程模式包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境五要素和學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程。在這一模式中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，相互影響.主要體現(xiàn)為：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過(guò)程的背景下進(jìn)行的,學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。（2）教學(xué)過(guò)程要以學(xué)習(xí)過(guò)程為基礎(chǔ)而進(jìn)行，教學(xué)過(guò)程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況而加以調(diào)節(jié)。（3）評(píng)價(jià)/反思過(guò)程隨學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程。第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題（一）幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因.通過(guò)教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)。 （二）教育心理學(xué)有助于教師對(duì)教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識(shí)。二、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（一）教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。（二）教育心理學(xué)的基本知識(shí)有助于使教師的工作符合自身的教學(xué)心理也更符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理，有助于教學(xué)工作產(chǎn)生更為優(yōu)化的效果。三、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生（一）利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施，達(dá)到預(yù)期的效果.（二）學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有助于教師在師生互動(dòng)過(guò)程中傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、開(kāi)發(fā)智力、培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和能力，從而更好地駕馭教一學(xué)過(guò)程，更好地教導(dǎo)學(xué)生。四、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。第三節(jié)教育心理學(xué)研究的基本方法心理學(xué)研究的基本任務(wù)是探索心理現(xiàn)象的事實(shí)、本質(zhì)、機(jī)制和規(guī)律。具體來(lái)說(shuō).包括描述和測(cè)量、解釋和說(shuō)明、預(yù)測(cè)和控制三個(gè)方面一?；痉椒ㄓ腥缦聨追N：一、觀察法觀察法也稱(chēng)自然觀察法，它是在教育過(guò)程中直接觀察并記錄個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變化。是最基本、最普遍的方法。觀察者應(yīng)注意下列幾點(diǎn)：（1）每次觀察不太廣泛。（2）所觀察的行為須事先明確規(guī)定；（3）觀察時(shí)應(yīng)隨時(shí)記錄；（4）每次宜用較短的時(shí)間，對(duì)同一類(lèi)行為，可做多次重復(fù)觀察，即采用“時(shí)間取樣”二、實(shí)驗(yàn)法實(shí)驗(yàn)法是心理科學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法，它是在有意控制某些因素的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法.實(shí)驗(yàn)法有實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法。教育心理實(shí)驗(yàn)的基本組織形式一般分為三種：（1）單組實(shí)驗(yàn)形式；（2）等組實(shí)驗(yàn)形式；（3）循環(huán)組實(shí)驗(yàn)形式。三、調(diào)查法調(diào)查法就是以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問(wèn)題為范圍，預(yù)先擬定問(wèn)題，讓被凋查者自由表達(dá)其態(tài)度或意見(jiàn)的一種方法.問(wèn)卷法系霍爾所創(chuàng)。采用問(wèn)卷法可作如下改進(jìn)：（1）問(wèn)卷試題不宜過(guò)多，可以適當(dāng)加大，但必須緊緊圍繞主題擬題；（2）問(wèn)卷題目?jī)?nèi)容應(yīng)生動(dòng)有趣，使被試愿意回答，回答須簡(jiǎn)單；（3）被試應(yīng)根據(jù)自己的實(shí)際情況回答，盡量避免明白主試的意圖；（4）一套問(wèn)卷題。中間應(yīng)加入一定量的測(cè)試被試回答是否真實(shí)的題目；（5）問(wèn)卷材料的選擇須嚴(yán)格和客觀，應(yīng)通過(guò)預(yù)測(cè)進(jìn)行效度和信度的檢驗(yàn).四、個(gè)案研究法個(gè)案研究法是收集單個(gè)被試的資料以分析其心理特征的方法。收集的資料通常包括個(gè)人的背景資料、生活史、家庭關(guān)系、生活環(huán)境、人際關(guān)系以及心理特征等。個(gè)案研究的研究對(duì)象可以是單個(gè)被試，也可以是由個(gè)人組成的團(tuán)體（如家庭、班級(jí)、工廠等）。目前教育心理研究中有時(shí)采用臨床法，也是以少數(shù)人或個(gè)別人為研究對(duì)象，基本上也是一種個(gè)案研究的方法。五、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是指教育工作者對(duì)平時(shí)自己工作經(jīng)驗(yàn)作出的總結(jié).這在歷史上是早就有的一種研究方法。第四節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、教育心理學(xué)在西方的發(fā)展（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。1913?1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》.這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立。（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，由布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，人本主義思潮也掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。美國(guó)教育心理學(xué)比較重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素，對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的研究也方興未艾，對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量的研究（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國(guó)，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，教育心理研究越來(lái)越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，發(fā)展了許多有效教學(xué)模式。布魯納的成果表現(xiàn)在四個(gè)方面:1.主動(dòng)性研究2.反思性研究3.合作性研究4.社會(huì)文化研究.二、教育心理學(xué)在中國(guó)的發(fā)展（一）建國(guó)前我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展1908年，房宗岳翻譯了日本學(xué)者小泉又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》，這是近代在我國(guó)最早出版的教育心理學(xué)著作。1924年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。建國(guó)前我國(guó)教育心理學(xué)特點(diǎn)：1.某些學(xué)者結(jié)合我國(guó)的實(shí)際對(duì)學(xué)科心理尤其是漢語(yǔ)教學(xué)心理、教育與心理測(cè)驗(yàn)進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，取得了一定的成績(jī)。2.研究問(wèn)題的方法和觀點(diǎn)，大都模仿西方，沒(méi)有自己的理論體系。（二）建國(guó)后我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展建國(guó)后，我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展走過(guò)了曲折的道路，大體經(jīng)歷了以下四個(gè)階段:第一階段（1949年?1958年）--學(xué)習(xí)改造階段、第二階段（1959?1966年）——初步發(fā)展階段、第三階段（1966?1976年）——跌入低谷階段、第四階段（1976年?）--走向繁榮階段第二章第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展（一）心理發(fā)展的含義：指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。（二）學(xué)生心理的發(fā)展的基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性（三）個(gè)體心理發(fā)展的階段劃分.劃分依據(jù)：一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)。.個(gè)體心理發(fā)展階段：個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。即:乳兒期（0?1歲）；嬰兒期（1?3歲）相當(dāng)于先學(xué)前期；幼兒期（3?6、7歲）相當(dāng)于學(xué)齡前期；童年期（6、7歲?11、12歲）相當(dāng)于學(xué)齡初期；少年版11、12歲?14、15歲）相當(dāng)于學(xué)齡中期；青年期（14、15歲?25歲）相當(dāng)于學(xué)齡晚期；成年期（25?65歲）；老年期（65歲以后）。二、青少年心理發(fā)展的階段特征（一）少年期.定義：少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段..心理發(fā)展特點(diǎn):少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn).整個(gè)少年期充滿(mǎn)著獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。在這一時(shí)期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位。（二）青年初期.定義：這是指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期.考試大編輯整理.心理發(fā)展特點(diǎn)：這是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，形成理智的自我意識(shí)，但理想與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂危機(jī).意志上有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備.定義：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。.兩個(gè)維度：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)..學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)的關(guān)系:學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。同時(shí)，學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（二）關(guān)鍵期.定義：關(guān)鍵期是一個(gè)時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。.對(duì)教學(xué)的要求：抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出?歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期,4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期,4?5歲是學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的關(guān)鍵期.第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰從邏輯學(xué)引進(jìn)，運(yùn)算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段.（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（0?2歲）主要特征：感覺(jué)和動(dòng)作的分化。（二）前運(yùn)算階段（2?7歲）主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維;思維不具有可逆性等。（三）具體運(yùn)算階段（7—?11歲）標(biāo)志是“守恒”。所謂守恒,是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。具體而言：1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理2.能通過(guò)表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但仍需要具體事物的支持。3.自我中心的思維向去自我中心或客觀性思維的方向發(fā)展。（四）形式運(yùn)算階段（11?15歲）.命題之間關(guān)系本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并能推論兩個(gè)或多個(gè)命題之問(wèn)的邏輯關(guān)系。.假設(shè)一演繹推理這一階段的兒童能夠運(yùn)用假設(shè)一演繹推理的方式來(lái)解決問(wèn)題.他們能在考察問(wèn)題細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，假設(shè)這種或那種理論或解釋是正確的，再?gòu)募僭O(shè)中演繹出從邏輯上講這樣或那樣的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象實(shí)際上應(yīng)該或不應(yīng)該出現(xiàn)，然后檢驗(yàn)他的理論，看這些預(yù)見(jiàn)的現(xiàn)象是否確實(shí)出現(xiàn)..抽象邏輯思維：能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括..可逆與補(bǔ)償：不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維。.思維的靈活性:不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則二、中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)（一）中學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn).觀察事物的自覺(jué)性逐步增強(qiáng)。隨自我控制能力的發(fā)展..觀察事物的精確度不斷提高..觀察事物的概括性明顯發(fā)展。初中二年級(jí)是學(xué)生觀察概括性發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。.觀察事物的方法不斷完善.（二）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)青少年時(shí)期的記憶力是人生中記憶力的“最佳時(shí)期”，達(dá)到了記憶的“高峰”。具體地說(shuō)，有如下特點(diǎn)：.有意識(shí)記隨目的性增加而迅速發(fā)展..意義識(shí)記能力不斷提高。.抽象記憶有較快發(fā)展.（三）中學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)中學(xué)生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點(diǎn)是由，經(jīng)驗(yàn)型”上升為“理論型”。初二是中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期.三、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（一）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法（二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展（三）關(guān)于最近發(fā)展區(qū).最近發(fā)展區(qū)定義：前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平:一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平.這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)..最近發(fā)展區(qū)提出的意義：其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。.對(duì)教學(xué)的啟發(fā)：維果斯基認(rèn)為，教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該指向“最近發(fā)展區(qū)”。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面,而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。根據(jù)維果斯基的認(rèn)知觀,在教學(xué)實(shí)踐上已出現(xiàn)三項(xiàng)改革活動(dòng):交互式教學(xué)、合作型教學(xué)和建設(shè)學(xué)習(xí)者班級(jí)社區(qū).第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格的定義：又稱(chēng)個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征.（二）人格的發(fā)展階段弗洛伊德和埃里克森是人格發(fā)展理論的兩位代表人物。埃里克森八階段理論，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期..基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0?1.5歲）.自主感對(duì)羞恥感與懷疑（2?3歲）.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（4?5歲）.勤奮感對(duì)自卑感（6?11歲）.自我同一性對(duì)角色混亂（12?18歲）.親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）.繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）.自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）（三）埃里克森的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的作用埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類(lèi)型,從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。（四）影響人格發(fā)展的社會(huì)因素.家庭教養(yǎng)模式：鮑姆寧分成專(zhuān)制型、放縱型和民主型三種教養(yǎng)模式。.學(xué)校教育.同輩群體二、自我意識(shí)的發(fā)展（一）自我意識(shí)的含義.自我意識(shí)的含義：個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。.自我意識(shí)的成分：一是自我認(rèn)識(shí)，個(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評(píng)價(jià)。二是自我體驗(yàn)，個(gè)體對(duì)自己的情感體驗(yàn)。三是自我監(jiān)控，屬于對(duì)自己的意志控制.（二）自我意識(shí)的發(fā)展.生理自我：是自我意識(shí)最原始的形態(tài)，生理自我在3歲左右基本成熟..社會(huì)自我：3歲以后,自我意識(shí)的發(fā)展進(jìn)入社會(huì)自我階段，社會(huì)自我自我評(píng)價(jià)的獨(dú)立性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展，對(duì)道德行為的判斷能力，也逐漸達(dá)到了前所未有的水平，但評(píng)價(jià)不涉及個(gè)人內(nèi)心世界和人格特征，自我的調(diào)節(jié)控制能力也較差。社會(huì)自我至少年期基本成熟..心理自我：是在青春期開(kāi)始發(fā)展和形成的。這時(shí)，青年開(kāi)始形成自覺(jué)地按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。青春期是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期。（三）中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn).初中生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)：（1）常常將很多心智用于內(nèi)??；（2）自我意識(shí)高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時(shí)的不平衡性。.高中生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)：（1）獨(dú)立意向日趨強(qiáng)烈；（2）在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”兩部分；（3）強(qiáng)烈關(guān)心自己的個(gè)性成長(zhǎng)；（4）自我評(píng)價(jià)成熟；（5）有較強(qiáng)的自尊心；（6）道德意識(shí)得到高度發(fā)展.第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義（一）認(rèn)知方式差異又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異表現(xiàn)在：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存（威特金）、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型（吉爾福德）等方面。（二）智力差異.智力與智力測(cè)量智力量表：斯坦福一比納量表（簡(jiǎn)稱(chēng)S-B量表）由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。1936年美國(guó)的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表、兒童智力量表和成人智力量表.兩種量表中都以?xún)和诨卮饻y(cè)試題時(shí)的數(shù)量和質(zhì)量為其聰明程度的指標(biāo)。智商:即智力商數(shù)，它是通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所得分?jǐn)?shù)來(lái)表示人的智力水平高低的一種相對(duì)指標(biāo)，簡(jiǎn)稱(chēng)Iq。.智力的差異：智力的個(gè)體差異、智力的群體差異智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等.目前研究的基本結(jié)論如下：第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。第二，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。（三）認(rèn)知差異的教育含義（因材施教）.應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式斯托達(dá)德提出雙重進(jìn)度的教學(xué)組織形式，將年級(jí)制與非年級(jí)制結(jié)合起來(lái)。也有的心理學(xué)家提出同質(zhì)分組、留級(jí)和跳級(jí)等教學(xué)組織形式。.采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。布魯納提出掌握學(xué)習(xí)理論。掌握學(xué)習(xí)，是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成80%?90%的教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目）。還有的心理學(xué)家提出個(gè)別指示教學(xué)、個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)等教學(xué)方式。.運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段美國(guó)的斯金納等人提倡程序教學(xué).依靠教學(xué)機(jī)器或程序化教科書(shū)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代，程序教學(xué)又發(fā)展為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。它是根據(jù)程序教學(xué)的原理將電子計(jì)算機(jī)技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的一種手段.二、學(xué)生的性格差異及其教育含義（一）性格:指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。（二）性格的差異.性格的特征差異對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。.性格的類(lèi)型差異性格類(lèi)型是指在一類(lèi)人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類(lèi);依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。（三）性格差異的教育含義.性格對(duì)學(xué)習(xí)的影響:性格會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量；性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化.性格差異的教育意義：為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，幫助學(xué)生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異；要加深學(xué)生對(duì)活動(dòng)意義的認(rèn)識(shí)和提高學(xué)生行為動(dòng)機(jī)的水平。第三章第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性（一）學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì).學(xué)習(xí)的概念:廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指人類(lèi)的學(xué)習(xí)，是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介,自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。.這個(gè)定義說(shuō)明:第一，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的.第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。（二）人類(lèi)學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí).人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別：第一，人韻學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；第二，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中,在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；第三，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。.學(xué)生的學(xué)習(xí)：是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程.學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類(lèi)（加涅《學(xué)習(xí)的條件》）（一）學(xué)習(xí)層次分類(lèi)①信號(hào)學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類(lèi)學(xué)習(xí)屬于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射.②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí).指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié),并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果.這類(lèi)學(xué)習(xí)屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。③連鎖學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激一反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激一反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí).指形成一系列的言語(yǔ)單位的聯(lián)結(jié)，即言語(yǔ)連鎖化。⑤辨別學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)一系列類(lèi)似的刺激，并對(duì)每種刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。⑥概念學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類(lèi)事物的共同屬性，并對(duì)同類(lèi)事物的抽象特征做出反應(yīng)。⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí).指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系.⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí).指學(xué)會(huì)在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問(wèn)題，以達(dá)到最終的目的.（二）學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)加涅提出五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看做是五種學(xué)習(xí)類(lèi)型:①智慧技能，即能力.②認(rèn)知策略，即學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。③言語(yǔ)信息，即我們通常所稱(chēng)的“知識(shí)”④動(dòng)作技能。⑤態(tài)度。（三）我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi)：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論一、桑代克的嘗試--錯(cuò)誤說(shuō)（一）桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)理論桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人.其依據(jù)是動(dòng)物在迷箱中的學(xué)習(xí)行為，其主要理論要點(diǎn)有以下三點(diǎn)：1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；2.一定的聯(lián)結(jié)需要通過(guò)試誤建立桑代克認(rèn)為，一定的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤，按一定規(guī)律養(yǎng)成的;3.動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)和人的學(xué)習(xí)不同，動(dòng)物的學(xué)習(xí)全屬盲目,無(wú)需以觀念為媒介。（二）嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律:效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律（三）評(píng)價(jià)試誤說(shuō)桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說(shuō)是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)于教育心理學(xué)從普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)與教育學(xué)中分出而成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科具有促進(jìn)意義的，有利于確定學(xué)習(xí)在教育心理學(xué)理論體系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有科學(xué)地揭示學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)；以試誤概括所有的學(xué)習(xí)過(guò)程，而忽視了認(rèn)知、觀念或理解在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用.（四）桑代克的試誤說(shuō)對(duì)教育的意義中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)，，，即在實(shí)際的操作過(guò)程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略.①在這一過(guò)程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)是終生不忘的。②在實(shí)際的教育過(guò)程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿(mǎn)意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極后果。③應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。④任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（一）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律.獲得與消退條件作用是通過(guò)條件刺激反復(fù)與無(wú)條件刺激相匹配，從而使個(gè)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過(guò)程而建立起來(lái)的。在條件作用的獲得過(guò)程中，條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn),間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。.刺激泛化與分化刺激泛化指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。（二）評(píng)價(jià)經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的.但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象.第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、苛勒的完形一頓悟說(shuō)苛勒曾提出完形一頓悟說(shuō)。實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種“心理完形”。其基本觀點(diǎn)是：（一）學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試.學(xué)習(xí)包括知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中舊有結(jié)構(gòu)的逐步改組和新的結(jié)構(gòu)的豁然形成頓悟是以對(duì)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的手段與途徑之間的關(guān)系的理解。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是頓悟的過(guò)程。（二）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物的關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種'完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)不斷地構(gòu)建完形的過(guò)程。總的來(lái)說(shuō)，完形一頓悟說(shuō)作為最早的一個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論.雖不如聯(lián)結(jié)一試誤說(shuō)那樣完整而系統(tǒng)，其實(shí)驗(yàn)范圍也較有限，在當(dāng)時(shí)的影響也遠(yuǎn)不及聯(lián)結(jié)說(shuō)，但它肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義.但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)也并不是互相排斥和絕對(duì)對(duì)立的。嘗試一錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納（美國(guó)）主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式。使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因此，他的理論常被稱(chēng)之為認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)。（一）學(xué)習(xí)觀.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即編碼系統(tǒng)，其主要成分是，一套感知的類(lèi)目”。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)積極地建構(gòu)其知識(shí)體系..學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背。知識(shí)的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查。評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)常常需要經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫(huà)出各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)（二）教學(xué)觀.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位成為教學(xué)的中心.所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法.所謂掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它..掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1）動(dòng)機(jī)原則。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力.學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用。（2）結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn). （3）程序原則.包括過(guò)去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等。（4）強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。（三）結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教學(xué)的啟示為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材.在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程中：首先，教學(xué)本身應(yīng)有新異性，跨度應(yīng)適度，最大限度地激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感;其次，選擇靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性。三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論（一）學(xué)習(xí)分類(lèi)美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類(lèi)如下:首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。（二）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系相反，就是機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的語(yǔ)詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系,是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系.（三）意義學(xué)習(xí)的條件從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義考試大編輯整理（四）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。所謂接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過(guò)程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念;然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。（五）先行組織者技術(shù)奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是（1）客觀主義；（2）環(huán)境主義；（3）強(qiáng)化.行為主義者無(wú)視知識(shí)傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。而信息加工的認(rèn)知主義者，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展.皮亞杰和早期的布魯納思想中已有建構(gòu)主義思想，20世紀(jì)70年代末，布魯納將維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。他認(rèn)為：高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化；另一方面，內(nèi)在智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀。所有這些對(duì)當(dāng)今建構(gòu)主義者有很大的影響.（二）當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn).知識(shí)觀首先，建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。 其次，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。 最后，建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。.學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替..學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換.教師不是簡(jiǎn)單知識(shí)的呈現(xiàn)者,還應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中,這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作,使學(xué)生看到那些與他們不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。第四章第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)（一）動(dòng)機(jī)的含義及功能.動(dòng)機(jī)的含義：是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。.動(dòng)機(jī)的功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能.學(xué)習(xí)與動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間是典型的相輔相成關(guān)系，動(dòng)機(jī)以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，所學(xué)到的知識(shí)反過(guò)來(lái)又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu).學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成分學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。（1）學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向.從需要的作用上來(lái)看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力.所以。學(xué)習(xí)需要就稱(chēng)為學(xué)習(xí)驅(qū)力。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要包括三方面的內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。首先，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。它以求知作為目標(biāo)從知識(shí)的獲得中得到滿(mǎn)足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。它指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)本身。其次,自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要它指向的是學(xué)業(yè)成就。最后,附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者（如教師、家長(zhǎng)等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它是為了從長(zhǎng)者或同伴那里獲得贊許和接納。自我提高和交往的內(nèi)驅(qū)力都是一種外部動(dòng)機(jī)。隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的三種組成成分會(huì)發(fā)生如下變化：在兒童早期.附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出；兒童后期和少年期。一方面強(qiáng)度會(huì)減弱。另一方面,尋求的肯定會(huì)從父母教師轉(zhuǎn)向同齡伙伴；青年期認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。（2）學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì).是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映.誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為。并能滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物。誘因分為積極的誘因和消極的誘因.學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因.二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)（一）高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)（據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義）（二）近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)（據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系）（三）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源）（四）一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)（據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍不同）三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間以學(xué)習(xí)行為為中介。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響取決于兩個(gè)要素：一是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)本身的強(qiáng)弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素,但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來(lái)抓第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論行為主義心理學(xué)是強(qiáng)化理論的背景.他們認(rèn)為，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。一般說(shuō)來(lái)，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。從刺激物的使用和安排來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，強(qiáng)化理論有一定的積極意義。但過(guò)于強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，忽視甚至無(wú)視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣的作用是機(jī)械的、不正確的。二、需要層次理論（一）背景人本主義心理學(xué)是需要層次理論的背景。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。該理論認(rèn)為每個(gè)人均有內(nèi)在價(jià)值,都有發(fā)揮潛能和自我實(shí)現(xiàn)的心理需求，必須重視人的尊嚴(yán)、意愿、情感，重視研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造力和人的自我實(shí)現(xiàn)。（二）概要馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要.它具有兩方面的含義，即完整而豐滿(mǎn)的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（三）對(duì)教學(xué)的啟示教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動(dòng)機(jī)理論（一）背景成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)（二）概要主要代表人物是阿特金森.他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類(lèi)，一類(lèi)是力求成功的動(dòng)機(jī)；另一類(lèi)是避免失敗的動(dòng)機(jī)。面臨任務(wù)時(shí),這兩種傾向通常同時(shí)起作用，兩種傾向勢(shì)均力敵則會(huì)造成激烈的心理沖突。（三）對(duì)教學(xué)的啟示在教育實(shí)踐中對(duì)力求成功者，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而對(duì)于避免失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，如果取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。四、成敗歸因理論（一）背景人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因.海德最早對(duì)人們的歸因的心理傾向提出自己的觀點(diǎn)，指出情境歸因和性格歸因的區(qū)別，羅特提出控制點(diǎn)概念并據(jù)此把人分為內(nèi)控和外控兩類(lèi)。（二）概要美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度:內(nèi)部歸因和外部歸因,穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。（三）歸因理論作用一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征;三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為五、自我效能感理論（一）背景班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種:一是直接強(qiáng)化;二是替代性強(qiáng)化;三是自我強(qiáng)化.（二）概要自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。自我效能感具有以下功能：（1）影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇.（2）影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的堅(jiān)持性.（3）影響對(duì)困難任務(wù)的態(tài)度.（4）影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的情緒.影響自我效能感的因素主要有：（1）個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。（2）歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)（一）利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果;學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。.要想使學(xué)習(xí)上學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關(guān)鍵在于:首先改變學(xué)生的成敗體驗(yàn),使他獲得學(xué)習(xí)上的成就感。其次改善學(xué)生的知識(shí)技能掌握情況,彌補(bǔ)其基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能方面的欠缺。.在實(shí)際教學(xué)中，為保持學(xué)生在學(xué)習(xí)上的成功感，教師評(píng)分應(yīng)注意：首先，學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng),經(jīng)過(guò)努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會(huì)喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)以使學(xué)生不斷獲得成功感.最后，在某一課題失敗時(shí)，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原來(lái)失敗的課題上獲得成功感。但成功體驗(yàn)的獲得最終必須依賴(lài)有效地掌握知識(shí)和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問(wèn)題，填補(bǔ)知識(shí)技能掌握方面的空缺,是取得好的學(xué)習(xí)效果，使惡性循環(huán)變成良性循環(huán)的關(guān)鍵，也是獲得真正成功感的決條件（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿(mǎn)足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要。利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的就是如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿(mǎn)足。二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿(mǎn)足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。利用這項(xiàng)途徑，主要應(yīng)通過(guò)各種活動(dòng)，提供各種機(jī)會(huì)，滿(mǎn)足學(xué)生其他方面的興趣和愛(ài)好。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平依據(jù)耶克斯一一多德森定律（簡(jiǎn)稱(chēng)倒“U”曲線），根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述一、學(xué)習(xí)遷移的含義學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響.二、遷移的種類(lèi)（一）正遷移與負(fù)遷移，根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分。（二）水平遷移與垂直遷移，根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而劃分。（三）一般遷移與具體遷移，根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分.（四）同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而劃分。三、迂移的作用首先，遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用.在學(xué)校情境中，大部分的問(wèn)題解決是通過(guò)遷移來(lái)實(shí)現(xiàn)的，遷移是學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題解決的一種具體體現(xiàn).要將校內(nèi)所學(xué)的知識(shí)技能用于解決校外的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這同樣也依賴(lài)于遷移。其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié).遷移是習(xí)得的知識(shí)、技能與行為規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié).最后，遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。遷移有助于指導(dǎo)教學(xué)并提高效果，促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷移理論（一）形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。它認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，進(jìn)行官能訓(xùn)練時(shí)，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。（二）共同要素說(shuō)該理論的代表人物是教育心理學(xué)的創(chuàng)始人桑代克。他在1901年的“形狀知覺(jué)”實(shí)驗(yàn)是共同要素說(shuō)的經(jīng)典研究。在實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，他提出只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移.其后伍德沃斯把共同要素說(shuō)修改為共同成分說(shuō),即兩情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。（三）經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論該理論的代表人物是心理學(xué)家賈德。該理論的依據(jù)是賈德在1908年的“水下?lián)舭小钡慕?jīng)典實(shí)驗(yàn).經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論則強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。它認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來(lái)的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙惹暗膶W(xué)習(xí)中獲得了一般原理,這種一般原理可以部分或全部應(yīng)用于前后兩種學(xué)習(xí)中。（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論該理論的代表人物是格式塔心理學(xué)家，支持該理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是苛勒1919年的“小雞（或幼兒）覓食”實(shí)驗(yàn)。他強(qiáng)調(diào)頓悟是學(xué)習(xí)遷移的一個(gè)決定因素.他們證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解。習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，取決于能否理解各個(gè)要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。二、現(xiàn)代的遷移理論（一）奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾提出，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持.這一理論代表了從認(rèn)知的觀點(diǎn)來(lái)解釋遷移的一種主流傾向。（二）繼奧蘇伯爾后，研究者對(duì)遷移的深入探討，具體表現(xiàn)在以下幾種觀點(diǎn).強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用的理論這一類(lèi)觀點(diǎn)主張認(rèn)為結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件首先,以安德森等人為代表，認(rèn)為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊.則可以產(chǎn)生遷移。產(chǎn)生式是認(rèn)知的基本成分，由一個(gè)或多個(gè)條件一動(dòng)作的配對(duì)構(gòu)成。其次，以加特納、吉克等人為代表，認(rèn)為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分，而表面的特征則無(wú)關(guān)緊要.若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移..強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響的理論該理論認(rèn)為遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。（三）現(xiàn)代遷移理論的特點(diǎn)現(xiàn)代的遷移研究則是比較微觀、細(xì)致的，較重視遷移的認(rèn)知特性的探討。（四）遷移的實(shí)質(zhì):是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過(guò)程。第三節(jié)遷移與教學(xué)一、迂移與教學(xué)的辯證關(guān)系一方面，使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移，這是有效教學(xué)的主要目標(biāo)之一；另一方面，真正有效的教學(xué)又必須依據(jù)遷移規(guī)律。二、影響遷移的主要因素（一）相似性.學(xué)習(xí)材料的相似性桑代克的共同要素說(shuō)實(shí)際上就是學(xué)習(xí)材料的相似性在遷移中的作用的一個(gè)經(jīng)典研究。吉克與霍利約克認(rèn)為學(xué)習(xí)材料的相似性包含兩種：結(jié)構(gòu)特性的相似與表面特性的相似。.學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程的一致性目標(biāo)要求是否一致、相似，將在一定程度上決定加工過(guò)程是否相似進(jìn)而決定能否產(chǎn)生遷移.（二）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起至關(guān)重要的作用。最后，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略，以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。（三）學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)心向與定勢(shì)常常是指的同一種現(xiàn)象,即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。陸欽斯的“量杯，，實(shí)驗(yàn)是定勢(shì)影響遷移的一個(gè)典型例證。定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙三、如何在教學(xué)中促進(jìn)遷移（一）精選材料（二）合理編排教學(xué)內(nèi)容（三）合理安排教學(xué)程序（四）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第八章第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述一、知識(shí)的含義及實(shí)質(zhì)知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。二、知識(shí)的類(lèi)型（一）根據(jù)反應(yīng)活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)所謂感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映,可分為感知和表象兩種水平.感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。所謂理性知識(shí)，反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律.（二）根據(jù)反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí).兩者含義：陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。.兩者區(qū)別：首先，陳述性知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題?？捎脕?lái)區(qū)別和辨別事物目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類(lèi)知識(shí).程序性知識(shí)主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。其次,從心理表征看，陳述性知識(shí)主要以概念、命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，程序性知識(shí)以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征..兩者聯(lián)系：陳述性知識(shí)的獲得常常是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，程序性知識(shí)獲得后也為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠保證。.程序性知識(shí)的分類(lèi)：加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略?xún)蓚€(gè)亞類(lèi)心智技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用來(lái)加工外在的信息。認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。三、知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型（一）根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程序，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí).符號(hào)學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么.符號(hào)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)非語(yǔ)言符號(hào)（如實(shí)物、圖像、圖表、圖形等）和事實(shí)性知識(shí)。.概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義,實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。.命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。命題學(xué)習(xí)必須以符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，這是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。（二）根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí).下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位并使之相互聯(lián)系的過(guò)程.下位學(xué)習(xí)包括兩種形式:派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。.上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。.并列結(jié)合學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。一般而言，并列結(jié)合學(xué)習(xí)比較困難,必須認(rèn)真比較新舊知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別才能掌握.四、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程.這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)的提取三個(gè)階段.在獲得階段，新知識(shí)進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)。與長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu).這一階段應(yīng)解決的主要心理問(wèn)題是知識(shí)的同化。在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中，如果不進(jìn)行深層的認(rèn)知加工，這些信息就會(huì)出現(xiàn)遺忘.這一階段解決的主要心理問(wèn)題是知識(shí)的保持。通過(guò)記憶使新知識(shí)得到鞏固.在提取階段，個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答'是什么”和“為什么”的問(wèn)題，并應(yīng)用這些知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生廣泛遷移。這一階段解決的主要心理問(wèn)題是知識(shí)的應(yīng)用。通過(guò)應(yīng)用使知識(shí)產(chǎn)生廣泛的遷移五、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用知識(shí)學(xué)習(xí)是增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。學(xué)校教師通過(guò)有計(jì)劃、有組織、有目的地向?qū)W生傳授人類(lèi)長(zhǎng)期積累的寶貴知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生的成長(zhǎng)，有助于學(xué)生更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的生活。其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。最后，知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志。第二節(jié)知識(shí)的獲得一、知識(shí)獲得階段的任務(wù)知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段.在這個(gè)階段，新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的原有知識(shí)建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對(duì)新信息意義的理解。知識(shí)獲得的兩個(gè)環(huán)節(jié)是:知識(shí)直觀和知識(shí)概括.二、知識(shí)直觀（一）直觀的含義直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開(kāi)端，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。（二）知識(shí)直觀的類(lèi)型.實(shí)物直觀實(shí)物直觀即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式實(shí)物直觀的優(yōu)點(diǎn):所得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的聯(lián)系比較密切；給人以真實(shí)感、親切感有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。實(shí)物直觀的缺點(diǎn)：難以突出本質(zhì)要素，必須‘透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度；由于時(shí)間、空間和感官特性的限制，許多事物難以獲得清晰的感性知識(shí)。.模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式模象直觀的優(yōu)點(diǎn):其對(duì)象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果模象直觀的缺點(diǎn)：由于模象只是事物的模擬形象而非實(shí)際事物本身，因此模象與實(shí)際事物之間有一定距離.克服其缺點(diǎn)應(yīng)采取的措施：一方面應(yīng)注意將模象與學(xué)生熟悉的事物相比較，同時(shí)。在可能的情況下,應(yīng)使模象直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行..言語(yǔ)直觀言語(yǔ)直觀是在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式（語(yǔ)音、字形）的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式.言語(yǔ)直觀的優(yōu)點(diǎn)：言語(yǔ)直觀的優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制.可以廣泛使用。能運(yùn)用語(yǔ)調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想像。言語(yǔ)直觀的缺點(diǎn):言語(yǔ)直觀所引起的表象，往往不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定.（三）如何提高知識(shí)直觀的效果.靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀模象直觀一般比實(shí)物直觀教學(xué)效果好.但是，這一結(jié)論只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定基礎(chǔ)后，由簡(jiǎn)化的情境進(jìn)入實(shí)際的復(fù)雜情境.即更多地運(yùn)用實(shí)物直觀自然是必要的。.加強(qiáng)詞與形象的配合在形象的直觀過(guò)程中，教師首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo),提出確切的觀察指導(dǎo).提示合理的觀察程序.其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化。最后，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。.運(yùn)用感知規(guī)律,突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)感知規(guī)律主要有：（1）強(qiáng)度律。指作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象（實(shí)物、模象或言語(yǔ)必須達(dá)到一定強(qiáng)度,才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。在直觀過(guò)程中，教師應(yīng)突出那些低強(qiáng)度但重要的要素，使它們充分地展示在學(xué)生面前。（2）差異律。指對(duì)象和背景的差異越大。對(duì)象從背景中區(qū)分開(kāi)來(lái)越容易在物質(zhì)載體層次，應(yīng)通過(guò)合理的板書(shū)設(shè)計(jì)、教材編排等方面恰當(dāng)?shù)丶哟髮?duì)象和背景的差異；在知識(shí)本身層次應(yīng)合理地安排新舊知識(shí),使舊知識(shí)成為學(xué)習(xí)新知識(shí)的支撐點(diǎn).（3）活動(dòng)律.指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。為此，應(yīng)注意在活動(dòng)中進(jìn)行直觀.在變化中呈現(xiàn)對(duì)象，要善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識(shí)的物質(zhì)載體，使知識(shí)以活動(dòng)的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。（4）組合律.指空問(wèn)上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們所清晰地感知.因此，教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力觀察前，必須讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)。觀察過(guò)程中。要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和法。讓學(xué)生把握合理的觀察程序.觀察后要求學(xué)生做觀察記錄或報(bào)告。.讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程三、知識(shí)的概括（一）概括的含義:指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造從而獲得對(duì)一類(lèi)事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。（二）知識(shí)概括的類(lèi)型.感性概括感性概括即直覺(jué)概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。.理性概括理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，來(lái)揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。兩者區(qū)別與聯(lián)系：從內(nèi)容上看,感性概括并沒(méi)有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，是一種知覺(jué)水平的概括。理性概括是一種高級(jí)的概括形式。它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括.所謂一般因素，指的是一類(lèi)事物所共有的，不是個(gè)別或某些事物所特有的；所謂本質(zhì)因素即內(nèi)在地而非表面地決定事物性質(zhì)的因素。從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只有通過(guò)理性概括，才能獲得揭示事物本質(zhì)的科學(xué)概念和命題。（三）如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括.配合運(yùn)用正例和反例正例又稱(chēng)肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證;反例又稱(chēng)否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，為了便于學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征，教學(xué)時(shí)最好同時(shí)呈現(xiàn)若干正例，以一個(gè)個(gè)的例子來(lái)說(shuō)明.同時(shí)，如有可能，教師最好能利用機(jī)會(huì)把正反兩種例證同時(shí)加以說(shuō)明..正確運(yùn)用變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。在運(yùn)用變式時(shí)，如果變式不充分，學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)行概括時(shí)，往往會(huì)發(fā)生下列兩類(lèi)錯(cuò)誤，必須注意預(yù)防。一類(lèi)常見(jiàn)的錯(cuò)誤是把一類(lèi)或一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征。另一類(lèi)常見(jiàn)錯(cuò)誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴(kuò)大概念。.科學(xué)地進(jìn)行比較比較主要有兩種方式:同類(lèi)比較和異類(lèi)比較。同類(lèi)比較即關(guān)于同類(lèi)事物之間的比較。通過(guò)同類(lèi)比較，便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類(lèi)事物所共有的本質(zhì)特征異類(lèi)比較即不同類(lèi)但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較通過(guò)異類(lèi)比較.不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識(shí)間的混淆與割裂，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化。4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論，在討論的時(shí)候，不僅要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，而且要鼓勵(lì)他們主動(dòng)解答問(wèn)題。在概括過(guò)程中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論”的被動(dòng)方式。第三節(jié)知識(shí)的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。（一）瞬時(shí)記憶客觀刺激停止作用后，感覺(jué)信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來(lái)，這種記憶叫感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶，它是記憶系統(tǒng)的開(kāi)始階段。瞬時(shí)記憶的貯存時(shí)間大約為0.25?2秒。它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個(gè)相當(dāng)大的容量。（二）短時(shí)記憶短時(shí)記憶是感覺(jué)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中間階段，保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘。短時(shí)記憶一般包括兩個(gè)成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒(méi)有經(jīng)過(guò)進(jìn)一步加工。它的容量相當(dāng)有限，大約為7±2個(gè)組塊。另一個(gè)成分是工作記憶，指長(zhǎng)時(shí)記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息提取出來(lái)解決當(dāng)前問(wèn)題的過(guò)程。（三）長(zhǎng)時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保留下來(lái)。這是一種永久性貯存。它的保存時(shí)間長(zhǎng)，從l分鐘以上到許多年甚至終身。容量沒(méi)有限度.二、知識(shí)的遺忘及其原因（一）遺忘及其進(jìn)程.遺忘的含義記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就是遺忘。遺忘有不完全遺忘（能再認(rèn)不能回憶）；完全遺忘（不能再認(rèn)也不能回憶）；暫時(shí)性遺忘（一時(shí)不能再認(rèn)或重現(xiàn)）；永久性遺忘（永久不能再認(rèn)或回憶）等。.遺忘的進(jìn)程德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早對(duì)遺忘進(jìn)程進(jìn)行了系統(tǒng)的研究.提出經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。二）遺忘的理論解釋.痕跡衰退說(shuō)是一種對(duì)遺忘原因的最古老的解釋。源于亞里士多德,由桑代克進(jìn)一步發(fā)展.這種理論認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的,消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生.從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，為避免遺忘就應(yīng)該多加練習(xí)..干擾說(shuō)遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果.主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。一般而言，時(shí)間上接近、內(nèi)容上相似、要求上相同的學(xué)習(xí)之間容易產(chǎn)生干擾，所以學(xué)校的課程、內(nèi)容的安排應(yīng)避免相互間發(fā)生干擾..同化說(shuō)奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論提出，遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。遺忘有積極的遺忘和消極的遺忘，前者指高級(jí)觀念代替低級(jí)觀念，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶負(fù)擔(dān)。后者指或者由于原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不鞏固，或者由于新舊知識(shí)辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來(lái)代替表面相同而實(shí)質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯(cuò)誤。.動(dòng)機(jī)說(shuō)這一理論最早由弗洛伊德提出。認(rèn)為遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，該理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶信息排除至意識(shí)之外。三、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持（一）深度加工材料所謂深度加工，是指通過(guò)對(duì)要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來(lái)達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶的方法（二）有效運(yùn)用記憶術(shù)記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對(duì)無(wú)意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的策略。記憶術(shù)有：尋找記憶材料的規(guī)律，做一定的歸類(lèi)和整理，運(yùn)用多種感官進(jìn)行記憶將零散的材料用一定的方法串聯(lián)起來(lái).展開(kāi)想象等。（三）進(jìn)行組塊化編碼.組塊的含義所謂組塊，指在信息編碼過(guò)程中，利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過(guò)程.組塊的對(duì)象組塊可以是一個(gè)字母、一個(gè)數(shù)字、一個(gè)單詞、一個(gè)詞組，甚至是一個(gè)句子。.組塊的方式組塊的方式主要依賴(lài)于人過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（四）適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)所謂過(guò)度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究表明,學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時(shí)，記憶效果最好。（五）合理進(jìn)行復(fù)習(xí).及時(shí)復(fù)習(xí)艾賓浩斯曲線提醒我們要及時(shí)復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)應(yīng)注意：首先要有計(jì)劃。其次，控制復(fù)習(xí)的量。.分散復(fù)習(xí)對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)..反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀.反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)。便于集中注意，有針對(duì)性地加強(qiáng)薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。四、知識(shí)的應(yīng)用應(yīng)用是學(xué)習(xí)過(guò)程中檢驗(yàn)新學(xué)知識(shí)，并使知識(shí)的理解深化的重要手段，也是使所學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化的重要方法.知識(shí)的應(yīng)用主要就是學(xué)生依據(jù)所獲得的知識(shí)去解決同類(lèi)課題的過(guò)程.學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用根據(jù)不同學(xué)科和不同教學(xué)目的.可有不同形式：口頭或書(shū)面解答各種作業(yè)性課題，或通過(guò)實(shí)際操作去完成各種實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)作業(yè)。這種模擬性應(yīng)用是知識(shí)應(yīng)用的主要形式。（一）學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的一般過(guò)程.審題.聯(lián)想與有關(guān)知識(shí)的重現(xiàn).通過(guò)課題類(lèi)化，找到解答方法依據(jù)已有知識(shí)找出解答的途徑和方法.課題的類(lèi)化是在審題基礎(chǔ)上。以課題要求為線索，將課題與有關(guān)例題加以比較，從而做出課題類(lèi)化的判斷而實(shí)現(xiàn)的..解題與驗(yàn)證解題即做出解題判斷與實(shí)施課題解答.所謂做出解題判斷是指學(xué)生對(duì)解答課題的具體方法和步驟做出判斷.這對(duì)課題解答起著關(guān)鍵作用。所謂實(shí)施課題解答是指學(xué)生運(yùn)用一定方法，依據(jù)一定步驟具體解答。驗(yàn)證是指在解題之后對(duì)其答案與解題過(guò)程的正確性加以檢驗(yàn)。驗(yàn)證一般有三種方法:驗(yàn)算法、變更課題法與驗(yàn)讀法.應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真驗(yàn)證的良好習(xí)慣。（二）影響知識(shí)應(yīng)用的主要因素.知識(shí)的理解與鞏固的程度知識(shí)學(xué)習(xí)的各個(gè)過(guò)程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識(shí)理解得越深，知識(shí)鞏固得越牢固，則知識(shí)的應(yīng)用就越迅速和正確..課題的性質(zhì)識(shí)識(shí)應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說(shuō)來(lái).以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計(jì)算題比綜合應(yīng)用題容易；單純的文字題比需要實(shí)際操作的課題容易..智力活動(dòng)方式學(xué)生解題時(shí)的智力活動(dòng)方式對(duì)知識(shí)的應(yīng)用有重要影響。例如.有的學(xué)生解題時(shí)缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進(jìn)行；有的缺乏思維靈活性，時(shí)常套用老方法，有的卻能隨機(jī)應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。.解題時(shí)的心理狀態(tài)學(xué)生在應(yīng)用知識(shí)解題時(shí)，如果缺乏動(dòng)機(jī)或動(dòng)機(jī)過(guò)于強(qiáng)烈、情緒過(guò)分緊張或滿(mǎn)不在乎、注意不集中等，都會(huì)妨礙知識(shí)的應(yīng)用。第七章第一節(jié)技能的一般概述一、技能的含義及其特點(diǎn)（一）技能的含義：是指通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。（二）技能的特點(diǎn)第一，技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。第二，技能是一種活動(dòng)方式，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。知識(shí)解決知與不知的問(wèn)題，對(duì)活動(dòng)起定向作用.技能是控制動(dòng)作執(zhí)行的工具，要解決的問(wèn)題是動(dòng)作能否做出來(lái)，會(huì)不會(huì)做，熟練不熟練。技能的學(xué)習(xí)要以程序性知識(shí)的掌握為前提.第三,技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求。不是一般的習(xí)慣動(dòng)作習(xí)慣是自然習(xí)得的，它既可能符合規(guī)律，也可能不符合法則;而技能是通過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與教學(xué)而形成的，是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上.通過(guò)動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的不斷內(nèi)化而形成的.熟練技能具有以下五個(gè)基本特性：①流暢性；②迅速性；③經(jīng)濟(jì)性；④同時(shí)性；⑤適應(yīng)性二、技能的種類(lèi)（一）操作技能.操作技能含義：也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式.操作技能的特點(diǎn)除技能的一般特點(diǎn)外，還具有如下特點(diǎn):客觀性、外顯性、展開(kāi)性。.操作技能的分類(lèi)據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度不同，分為細(xì)微型操作技能與粗放型操作技能根據(jù)動(dòng)作的連貫與否可以分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能。根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴(lài)程度的不同，分為閉合性操作技能與開(kāi)放性操作技能。根據(jù)操作對(duì)象的不同可以分為徒手型操作技能與器械型操作技能(二)心智技能.心智技能的含義：也稱(chēng)智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。.心智技能的特點(diǎn)對(duì)象具有觀念性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性..心智技能與認(rèn)知策略的關(guān)系根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，心智技能與學(xué)習(xí)策略都屬于程序性知識(shí)的范疇，其區(qū)別在于前者的作用是對(duì)外辦事，后者用于對(duì)內(nèi)調(diào)控。我們可以把受意識(shí)明顯控制的程序性知識(shí)，界定為認(rèn)知策略；而把以程序性知識(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練能達(dá)到高度自動(dòng)化的認(rèn)知活動(dòng)，界定為心智技能.三、技能的作用(一)技能能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制。它可以控制動(dòng)作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個(gè)體的活動(dòng)表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性,能夠適應(yīng)各種變化的情境.(二)技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件.第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能形成的階段(一)操作的定向.操作定向的含義:即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過(guò)程..操作定向的作用操作定向是操作技能形成過(guò)程中的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，是操作活動(dòng)的自我調(diào)控機(jī)制。.操作活動(dòng)的定向映像在操作定向階段形成的映像應(yīng)包括兩方面，一是有關(guān)操作動(dòng)作本身的各種信息，包括對(duì)操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)和對(duì)操作活動(dòng)方式的認(rèn)識(shí)等;二是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無(wú)關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認(rèn)識(shí)與區(qū)分。定向映像的建立，是通過(guò)如下心理活動(dòng)完成的。首先，通過(guò)對(duì)教師示范動(dòng)作的直接感知而形成動(dòng)作表象。然后，通過(guò)教師的進(jìn)一步講解，學(xué)