中小學(xué)教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

中小學(xué)教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

教師在日常教學(xué)中要對學(xué)生進行評價首先要具備相關(guān)的理論知識和評價技能，如教師工作領(lǐng)域的理論知識；教育評價的理論、方法、技術(shù)；教育與心理測量的理論與方法；評價所需最基本的聽課、面談、溝通的技能；試題編制、實施測試的技能；合理運用評價結(jié)果的技能及評價人必備的職業(yè)操守等等。但遺憾的是，這些恰恰是中小學(xué)教師最為薄弱的環(huán)節(jié)。為了解區(qū)域范圍內(nèi)中小學(xué)教師評價素養(yǎng)的現(xiàn)狀，為未來幾年教師培訓(xùn)的設(shè)計及教師職前教育改革提供實證依據(jù)，本研究通過問卷調(diào)查、訪談、隨堂聽課、查閱學(xué)生評價檔案等多種方法對寧夏回族自治區(qū)的7個市（縣）的23所中小學(xué)展開了廣泛的社會調(diào)查。其中發(fā)放教師問卷585份，回收有效問卷524份，有效回收率為89.6％；訪談教師60名，隨堂聽課31課次。研究發(fā)現(xiàn)，樣本學(xué)校中小學(xué)教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，成為教師培訓(xùn)關(guān)注的重點和教師職前教育認真思考的重大問題。一、存在問題調(diào)研發(fā)現(xiàn)，樣本市（縣）中小學(xué)教師的評價素養(yǎng)難以適應(yīng)新課程的需要，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展過程中問題較多的領(lǐng)域。1.教師的評價知識缺乏一是對新課程“學(xué)生成就期望”即學(xué)生在經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)后所應(yīng)知和能做的結(jié)果一知半解甚至含糊不清。調(diào)查顯示，高達77.7％的教師對新課標“學(xué)生成就期望”“不大了解”或僅“了解一些”。試想，對“學(xué)生成就期望”不了解的教師，將依據(jù)什么評價學(xué)生或指引學(xué)生發(fā)展。22.3％的教師表示對新課程“學(xué)生成就期望”“十分了解”或“理解透了”，但實踐中能否有效二次生成，成為評價學(xué)生可操作的指標，也尚在探討。如在一項“你對‘發(fā)展性學(xué)生評價’的理解”的問卷中，有12％的教師認為“發(fā)展性學(xué)生評價”是“注重學(xué)習(xí)結(jié)果或注重學(xué)生智力發(fā)展”的評價活動，顯然理解上有誤區(qū)。近88％的教師認為“發(fā)展性學(xué)生評價”是“重學(xué)習(xí)過程”和“學(xué)生學(xué)習(xí)與個性全面發(fā)展”的評價活動，但調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)這一理念多數(shù)停留在觀念層面，實踐中未能有效落實。二是對于不同類型試題考核目標不甚了解，導(dǎo)致問題的設(shè)計隨意而為。研究發(fā)現(xiàn)，60.3％的中小學(xué)教師“自己經(jīng)常編制單元測試、期中測試及期末測試試卷”，但仍然有部分教師對“不同類型的試題應(yīng)該考查學(xué)生哪方面的知識和能力”的理解是模糊的，致使在試卷編制中對于知識、能力測查點的安排缺乏有效的設(shè)計。如“選擇題”、“填空題”依據(jù)教育評價及測量的相關(guān)理論，重在考查學(xué)生“識記類”和“理解類”知識及能力，可適當(dāng)安排少量考查“分析綜合類”知識及能力的題目。但35.3％的教師認為主要考查“分析綜合類”知識及能力，甚至12.4％的教師認為主要考查的是“應(yīng)用類和探究類”的知識及能力，理解上顯然存在偏差。三是對于測評成績的理解上存在誤區(qū)，分數(shù)解釋存在困難。理論上講，原始分數(shù)僅僅體現(xiàn)了學(xué)生對于覆蓋面范圍內(nèi)考查知識的掌握情況，在分數(shù)解釋中存在著很大的局限性，測評結(jié)果既不能進行替代運算，更無法進行直接比較。因此，在選拔性考試中采用標準分數(shù)較卷面分數(shù)更為科學(xué)合理，體現(xiàn)了評價的綜合性與公平性原理。但調(diào)查顯示，28.1％的教師認為卷面分數(shù)最為合理，26.3％的教師認為百分數(shù)最為合理，甚至56.6％的老師把不同時間段落、不同試題難度、不同覆蓋面、不同分數(shù)單位的考試成績進行了直接比較，顯然有悖測量學(xué)原理，缺乏科學(xué)依據(jù)。2.教師的評價技能較低第一，評價語言單調(diào)且程式化課堂評價語言不僅僅是如何表達的問題，更是教育藝術(shù)、專業(yè)智慧的體現(xiàn)。隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)，廣大中小學(xué)教師的課堂評價語言存在許多問題：評價語言單調(diào)、生硬，缺乏專業(yè)性；評價語言泛化，缺乏針對性；語言幾多寬容，缺乏必要的威嚴和指導(dǎo)性。統(tǒng)計顯示使用最頻繁的就是“不錯”、“你真聰明！”、“有道理”、“真好”、“很好”、“再想想”、“你真棒”、“你真了不起”等等這樣的評價語言，甚至在小學(xué)低年級段“啪啪啪，掌聲送給他！”“嗨嗨嗨，你真棒！”等諸如此類的評價語已成課堂評價的常規(guī)。千篇一律的積極性引導(dǎo)似乎成為所有課堂評價語言的定格，既缺乏適時、適情的體態(tài)語，又缺乏真情實感的回應(yīng)。第二，評課技能較低，形式化的東西較多研究中發(fā)現(xiàn)，廣大中小學(xué)教師缺乏評課的系統(tǒng)理論的學(xué)習(xí)和技術(shù)指導(dǎo)，實踐中往往不是表象的東西太多，就是評價缺乏準確性、深刻性。在具體案例中優(yōu)點講得多缺點講得少、現(xiàn)象描述多價值判斷少、隨意點評多系統(tǒng)評價少、完整課型關(guān)注多師生互動支持少等等。問卷顯示，高達43.7％的教師認為“知識目標的實現(xiàn)”及傳統(tǒng)意義上“完整課型及結(jié)構(gòu)”的設(shè)計應(yīng)該成為評價課堂教學(xué)質(zhì)量的重點，且有58.4％的教師不支持“師生互動有效”成為評價課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標。第三，分析試卷的意識和能力缺乏問卷顯示，59.2％的中小學(xué)教師對于自編或購買的試卷“每次都做先期分析”，16.8％的教師“偶爾分析”，10.9％的教師“遇到重大測試時分析”。但這種分析更多體現(xiàn)在經(jīng)驗層面，主要強調(diào)對于知識覆蓋面的考查以及在重大測試中考點出現(xiàn)可能性的分析，很少關(guān)注試卷的信度、效度，試題的難度、區(qū)分度以及其他教學(xué)目標的考查。甚至13.2％的教師“從來不做先期分析”，無論試卷質(zhì)量如何便在學(xué)生群體中開始使用。第四，教師反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況的技能較低傳統(tǒng)教師反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況的方式局限于一張成績單加一兩句概括性的、千篇一律的評價語言。缺乏個性化的學(xué)習(xí)發(fā)展建議，很難滿足“一切學(xué)生”的發(fā)展需求，也有違新課改對學(xué)生評價的初衷。統(tǒng)計顯示，教師向家長反饋學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展情況的方式主要有：成績單、成績單+教師評語、教師描述性評價、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展建議等。其中以“成績單＋教師評語”、“成績單”、“描述性評價”等方式反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況的教師人數(shù)高達67.8％，而能給“學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展詳細建議”的教師僅占到25.2％，顯然這種現(xiàn)狀很難滿足新課改所提出的“促進學(xué)生全面發(fā)展”理念和要求，也遠離“發(fā)展性學(xué)生評價”的改革思路。3.教師的評價方法單一調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無論是日常教學(xué)中評價學(xué)生的方法，還是學(xué)期或?qū)W年結(jié)束評價學(xué)生的方法，均未超越傳統(tǒng)的、單一的總結(jié)性評價的樊籬。統(tǒng)計顯示，雖然對診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價及前置性評價等能夠不同程度運用的教師高達55％，或采用“閉卷考試+日常表現(xiàn)+成長記錄描述”三結(jié)合的教師達78％，但是在每學(xué)期的期末或者每學(xué)年的年末“以考定教”、“以考定學(xué)”已成普遍現(xiàn)象，通過學(xué)科考試成績評價教師、評定學(xué)生甚至考核量化學(xué)校已成不爭的事實。因此，過度關(guān)注一次性的總結(jié)性評價仍然是當(dāng)前學(xué)生評價的常規(guī)?？梢酝普摚晫W(xué)習(xí)前的前置性評價、學(xué)習(xí)中的形成性評價、面臨問題時的診斷性評價，高度重視學(xué)期末學(xué)業(yè)成績的總結(jié)性評價是在所難免的。正如一位資深的中學(xué)校長所講“新課程的理念很好，可以大膽地倡導(dǎo)，但實踐層面必須‘結(jié)合實際’進行”，真可謂“意味深長”。4.對于評價的理解不到位，評價實踐功利化傾向嚴重一方面，由于缺乏測量與評價課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與專業(yè)的訓(xùn)練，多數(shù)老師對于自身是否應(yīng)該具備評價素養(yǎng)的概念是模糊的，對于測量與評價的相關(guān)理念及專業(yè)知識缺乏基本的理解，導(dǎo)致實踐中不是無作為就是突了形式走了過場。如時下頗受學(xué)生歡迎的顯示學(xué)生學(xué)習(xí)成就或持續(xù)進步信息的學(xué)生成長記錄袋，作為一種質(zhì)性評價方式，應(yīng)該是有利于學(xué)生發(fā)展、有利于全面評價學(xué)生。但從目前實施情況來看，不是處于停滯階段，就是形式主義傾向嚴重。可以說，這和教師自身評價素養(yǎng)的高低不無關(guān)系。但統(tǒng)計顯示，60.5％的教師仍然認為“評價素養(yǎng)”不應(yīng)該成為教師專業(yè)素養(yǎng)之一，認為“這是專業(yè)評估人員的事”。另一方面，由于受應(yīng)試教育的影響，不管你如何努力，學(xué)生考試成績上不去就沒有言說的資格。因此，為了應(yīng)對高利害的外部考試和擇校壓力，學(xué)校和教師往往忽視評價的本質(zhì)，出現(xiàn)了“為考而評”“為考而教”“以評代教”“以考代教”的現(xiàn)象。一是教師評價學(xué)生的目標傾向于功利化。教師評價學(xué)生的直接目的是為教或?qū)W提供參考依據(jù)，但調(diào)查數(shù)據(jù)表明：57.8％的教師評價學(xué)生的直接目的是區(qū)分學(xué)生的優(yōu)良等次、向家長反饋學(xué)習(xí)結(jié)果以及簡單地對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出界定。二是評價實踐中應(yīng)試心理傾向嚴重。實踐中為了應(yīng)付考試依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗和知識點在關(guān)鍵性考試中出現(xiàn)的可能性選擇內(nèi)容依然是普遍現(xiàn)象。調(diào)查顯示，38.2％的教師據(jù)此編制試卷、遴選考試內(nèi)容，甚至5.2％的教師依據(jù)“試卷編制和評分的便利性”選擇考試內(nèi)容。二、原因分析1.教師評價素養(yǎng)沒有得到應(yīng)有的重視一是教育行政部門很長時間里沒有明確規(guī)定教師評價素養(yǎng)應(yīng)該成為教師的基本素養(yǎng)，而教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)甚至選拔、聘用均缺乏評價素養(yǎng)形成及考核的機制。二是教師本人認識上模糊，其評價知識先天性缺失，評價理念和認識存在嚴重偏差。實踐中教師的評價行為主要依賴于其日常經(jīng)驗的積累和教師本人對于評價的領(lǐng)悟，他們認為對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況做出評價其結(jié)論無可厚非，因為自己在長期的教學(xué)實踐中已經(jīng)積累了豐富的評價學(xué)生的知識和經(jīng)驗，有能力對學(xué)生做出客觀評價。殊不知，教育評價是建立在現(xiàn)代測量與評價之上的專業(yè)性很強的工作，限定在習(xí)俗水平的理解或建立在經(jīng)驗之上的評價很難擺脫應(yīng)試教育的影響。2.缺乏理論研究上的支持當(dāng)前，國內(nèi)外關(guān)于教師評價素養(yǎng)的研究甚少，特別是國內(nèi)還沒有形成理論研究上的氛圍。2007年自臺州師院王少非教授提出重視教師評價素養(yǎng)的相關(guān)觀點以來，國內(nèi)一些研究者相繼跟進，但總體上來講還沒有形成輿情，理論的呼吁不多、支持不夠。一是社會對新課程所倡導(dǎo)的評價理念未能充分理解，認識上的不足致使整個社會對教師職業(yè)從業(yè)者的期望值很高，但對提升教師評價素養(yǎng)進而促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的呼吁太少。二是教師對學(xué)生評價理念的理解停留在表象層面，缺乏內(nèi)在機理的了解，導(dǎo)致實踐中普遍存在“以偏概全”的現(xiàn)象。三是難以形成有效的教師評價素養(yǎng)的考量準則?；诶碚撗芯亢椭笇?dǎo)的不足，實踐中從哪些方面認定甚至考核教師評價素養(yǎng)，存在技術(shù)上的難度。因此，對教師評價素養(yǎng)進行模糊化處理或無視評價素養(yǎng)便成常態(tài)。3.教師職前教育及職后培訓(xùn)關(guān)于評價素養(yǎng)課程的缺失一方面，國內(nèi)高等教育人才培養(yǎng)計劃中教師評價素養(yǎng)課程嚴重缺失。承擔(dān)教師教育的師范院?；蚓C合性大學(xué)大多數(shù)學(xué)校“教育專業(yè)課程”僅僅體現(xiàn)為教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、學(xué)科教法四大傳統(tǒng)門類，不但比例偏低，而且強調(diào)教師工作領(lǐng)域理論知識的傳授，教育評價的理論、方法、技術(shù)，教育與心理測量的理論與方法，評價所最基本的聽課、面談、溝通的技能，試題編制、實施測試的技能，合理運用評價結(jié)果的技能及評價人必備的職業(yè)操守等方面的專業(yè)訓(xùn)練非常缺乏，我國教師職前教育關(guān)于教師評價素養(yǎng)方面的培養(yǎng)仍然是補缺型的。另一方面，職后培訓(xùn)同樣缺乏教師評價素養(yǎng)課程的設(shè)計。可見，無論職前培養(yǎng)階段還是職后培訓(xùn)階段、無論是形成性培養(yǎng)還是補缺性培訓(xùn)，“教師評價素養(yǎng)”在國內(nèi)還沒有形成人人關(guān)注的氛圍。4.制度的規(guī)范和引領(lǐng)不適當(dāng)從制度層面看，無論是1995年我國頒布的《教師資格條例》，還是2000年的《教師資格條例》實施辦法，均提出了要取得教師資格必須“具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必需的基本素質(zhì)和能力”的要求。從理論上講，“承擔(dān)教育教學(xué)工作所必須的基本素質(zhì)和能力”應(yīng)當(dāng)包含了教師評價素養(yǎng)。但在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，對于教師的評價素養(yǎng)要求并不多，甚至在教師資格考試中很少涉及關(guān)于評價素養(yǎng)諸方面知識。教育部于2005年啟動的“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項目”關(guān)于“教學(xué)人員教育技術(shù)能力標準”中也明確提出要有“評價與反思”的意識和態(tài)度。但在實踐操作過程中往往重視信息技術(shù)知識本身的教育培訓(xùn)，而如何引領(lǐng)中小學(xué)教師運用信息技術(shù)進行自我評價甚至科學(xué)評價學(xué)生的技能技巧很少涉及。因此，為了發(fā)揮制度應(yīng)有的引領(lǐng)作用，在涉及相關(guān)領(lǐng)域的規(guī)定時，要有科學(xué)而較為清晰的界定，至少在學(xué)術(shù)界頗有爭議的論點方面要有自己明確的規(guī)定性。如“具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必需的基本素質(zhì)和能力”應(yīng)該包括哪些方面的基本素養(yǎng)，至少在現(xiàn)有研究領(lǐng)域及實踐層面要有一個界定或特別說明，以避免由于人們理解和認識上的不到位而影響對于制度的執(zhí)行，抑或由于制度本身的含糊不清導(dǎo)致人們對于邊緣性界定的不重視。5.外部評價的強勢阻礙了教師評價素養(yǎng)的形成和發(fā)展當(dāng)前，不管承認與否，各種形式的外部評價已經(jīng)成為中小學(xué)發(fā)展的指揮棒。特別是像諸如中考、高考等對學(xué)生有重大影響的學(xué)業(yè)考查及評價制度，更是評定學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的直觀反映，同時也是教育管理部門考評一所學(xué)校、一位教師主要的評定尺度。各類學(xué)校對此不敢馬虎，因為大家都很清楚這種外部評價的威懾力，它更具“考評”意義。盡管新課程提倡關(guān)注學(xué)生發(fā)展歷程的內(nèi)部評價或發(fā)展性學(xué)生評價，甚至在高考及高中招生制度改革中也在積極地嘗試對于內(nèi)部評價結(jié)論的運用，但實踐中不是走了形式就是根本引不起應(yīng)有的重視，其導(dǎo)致的必然結(jié)果就是教師評價權(quán)的逐步喪失和對教師日常評價活動的漠視。學(xué)校不會對教師的評價素養(yǎng)提出過高的要求，也不會有意識地組織專門的培訓(xùn)。三、幾點建議1.加強宣傳，提高認識對教師評價素養(yǎng)重要性認識上的不足是制約評價素養(yǎng)培養(yǎng)、補缺的主要瓶頸。當(dāng)前，首先解決好兩類人群的思想認識問題：一是教育行政人員的思想認識問題。處在決策層，他們對于教師評價素養(yǎng)所持看法和態(tài)度具有深遠影響，如果管理人員對于“教師評價素養(yǎng)”概念本身不理解、認識存在偏差，實踐中必然會有政策導(dǎo)向作用。二是廣大中小學(xué)校長、教師的認識問題。處在實踐層面，認識是模糊的，評價理念無法適應(yīng)新課程的需要，必然會陷于傳統(tǒng)學(xué)生評價的樊籬而難以自拔。因此，大力宣傳，提高關(guān)鍵人群對“教師評價素養(yǎng)”的認識、掌握基本的評價知識成為當(dāng)務(wù)之急。2.為“教師評價素養(yǎng)”的形成提供政策支持當(dāng)前，教師評價素養(yǎng)無可替代地成為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的部分，但由于政策乏力、支持不夠，使得“教師評價素養(yǎng)”長期以來沒有得到應(yīng)有的重視。目前迫切需要解決好兩個政策的支撐點：一是進一步明晰我國《中小學(xué)教師專業(yè)標準》，對涉及教師專業(yè)素養(yǎng)的范疇進行全面、具體的界定，特別是對“教師評價素養(yǎng)”這一新鮮元素要有專業(yè)的突破或者形成可測量的專業(yè)標準。二是進一步完善我國中小學(xué)教師資格準入制度，明確界定教師從業(yè)者應(yīng)該具備包括評價素養(yǎng)在內(nèi)的哪些素質(zhì)要求，并在教師錄用考試等環(huán)節(jié)要有明確的考核。這樣，通過政策的強勢，自上而下形成社會影響力，積極營造全社會重視教師評價素養(yǎng)、重視教師“言說資格”的良好氛圍。3.重視教師日常評價實踐的專業(yè)引領(lǐng)基于廣大中小學(xué)教師評價知識缺乏、評價技能較低諸方面的問題，專業(yè)的評價團隊有組織地介入教師日常評價實踐顯得非常重要。特別是各種外部評價開始引入教師日常評價的結(jié)論并作為考核重要依據(jù)的時期，強調(diào)專業(yè)化的評價實踐指導(dǎo)顯得更為迫切。當(dāng)前，可考慮：一是結(jié)合新課程的要求幫助中小學(xué)教師形成科學(xué)的評價觀念，使其理性認識評價結(jié)論的準確性、客觀性和接受性對于學(xué)生成長和發(fā)展的重要意義。二是指導(dǎo)中小學(xué)教師補習(xí)評價與測量的相關(guān)知識。評價實踐需要大量專業(yè)知識和智慧的引領(lǐng)，全面系統(tǒng)的測評知識是必需的貯備。根據(jù)評價實踐的常規(guī)性要求，先期學(xué)習(xí)部分操作性較強的普及性測評知識和技能，順利入門的前提下再進行深度的研修。三是指導(dǎo)評價實踐。聘請評價領(lǐng)域的專家進校指導(dǎo)或就關(guān)鍵技術(shù)進行重點培訓(xùn)。比如“如何搜集資料、處理信息、形成評價結(jié)論，如何聽課、評課、師生對話，如何編制試卷形成考評量表，如何解釋學(xué)業(yè)測評成績，如何形成學(xué)生發(fā)