中學(xué)教師的心理健康、自我概念

中學(xué)教師的心理健康、自我概念

與學(xué)生心理問題處理策略

杭州高級中學(xué)梅青摘要本研究采用問卷法考察了浙江省286名中學(xué)教師心理健康、自我概念及處理學(xué)生心理問題策略選擇之間的關(guān)系，同時(shí)考察了326名學(xué)生對教師處理學(xué)生心理問題策略的喜好程度。結(jié)果表明：（1）教師心理健康水平與他們的自我概念存在正相關(guān)。（2）自我概念水平越高、心理健康水平越高的教師在處理學(xué)生心理問題時(shí)越傾向于采用積極的策略，對積極策略的評價(jià)也越高。（3）教齡、城鄉(xiāng)、性別、初高中年級對教師處理學(xué)生心理問題策略的選擇有重要影響。（4）教師處理學(xué)生心理問題的策略具有情景性。（5）教師和學(xué)生在策略選擇的傾向性上具有一致性。本研究為開展教師培訓(xùn)等實(shí)踐工作提供了一定的參考。關(guān)鍵詞心理健康，自我概念，處理問題策略DLE-SCHOOLTHEINTERRELATIONSHIPSTUDYOFMDLE-SCHOOLTEACHERS'MENTALHEALTH,SELF-CONCEPTANDSTRATEGYSELECTIONINTHEIRAPPROACHTOTHEMENTALHEALTHISSUESOFTHESTUDENTSAbstractThroughasurveyof286middle-schoolteachers,thisstudydemonstratestheinterrelationshipofmentalhealth,self-concept,andstrategyselectionintheirapproachtothementalhealthissuesofthestudents.Simultaneouswiththesurveyoftheteachers,aquestionnairewasadministeredto326middle-schoolstudentstogaugetheirreactiontotheteacher'stechniques.Theconclusionsdrawnfromtheseresultsindicate(1)apositivecorrelationbetweenateacher'spersonalpsychologicalhealthandtheirself-concept;(2)thestrategiesdevelopedforinteractingwithastudent'spsychologicalissuesarecontingentandsituational;(3)theindividualteacher'sage,origin(urbanorrural),gender,andposition(juniormiddleschoolorhighschool)greatlyinfluencethestrategiesdesignedtodealwithastudent'smentalhealthissues;(4)teacherswithhigherself-conceptandbettermentalhealthtendtoadoptandvaluepositivestrategiesmore;(5)thereisastrongconsistencyinthestrategieschosenbyteachersandstudents.Thisstudycanalsobeusedasareferencefortheteachertraininginthemiddleschool.Keywordsmentalhealth,self-concept,strategy1、 前言1.1提出問題當(dāng)前，由于社會經(jīng)濟(jì)文化的迅速變革，成長中的青少年面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)。在這個(gè)挑戰(zhàn)過程中他們的心理健康問題也日益得到關(guān)注。很多學(xué)校都開設(shè)了心理輔導(dǎo)課并成立了心理輔導(dǎo)站，以期幫助學(xué)生提高他們的心理素質(zhì)，使得他們能更好的面對競爭的社會。但是，我們也應(yīng)該看到，學(xué)生心理健康問題不是幾名心理教師或者一個(gè)心理輔導(dǎo)站所能應(yīng)對的。如果一個(gè)學(xué)校把所有的心理健康教育的任務(wù)僅僅交給一名或幾名心理教師，那么這個(gè)學(xué)校的心理健康教育必將不能深入。它應(yīng)該是一個(gè)學(xué)校全體教師共同的責(zé)任，更是教師日常教學(xué)活動中不可推卸的責(zé)任和無法避免的問題。教師作為教育者，他們處于心理健康教育的最前線，需要應(yīng)對學(xué)生可能出現(xiàn)的各種心理問題。［1］教師在面臨學(xué)生的心理問題時(shí)所采用的策略，對學(xué)生的行為和心理健康有著最直接的影響。而這些策略對于教師本身來說，具有一定的個(gè)性和共性，受到教師本身心理因素和環(huán)境的影響。本文所要研究的是，教師在處理學(xué)生的各種不同的問題時(shí)，他們更傾向于使用怎樣的策略？這些策略的傾向性是否又跟他們本身的心理健康水平有關(guān)？而自我概念作為一個(gè)認(rèn)知的因素，與心理健康和處理策略是否又有內(nèi)在的聯(lián)系？學(xué)生又是如何評價(jià)這些策略的？教師認(rèn)為有效的策略，他們是否也同樣評價(jià)為有效？教師傾向于使用的策略是否也是他們所希望教師采用的策略呢？這些都是本研究所感興趣的話題。1.2前人研究目前，國內(nèi)關(guān)于教師各方面的研究很多,因?yàn)榻^大多數(shù)研究者都意識到，教師的心理健康水平不僅關(guān)系到教師自身的生活幸福，更關(guān)系到學(xué)生的健康成長。而心理健康問題的研究主要集中在一些教師心理健康現(xiàn)狀和問題的調(diào)查。［2-4］這些研究表明，中小學(xué)教師的心理健康問題比全國常模嚴(yán)重，盡管在不同的地區(qū)存在不同的差異。國外也有研究表明，教師這個(gè)職業(yè)比其他社會職業(yè)更容易使人感到精疲力竭。［5］而不同年齡教師的心理健康水平存在顯著差異。［6］心理健康水平和自我概念的密切關(guān)系在大學(xué)生和中學(xué)生層面有較多的研究，［7-8］但是較少探討教師的自我概念水平和教師心理健康水平的相關(guān)。［9-10］申繼亮［11］在論述教師心理健康教育能力的結(jié)構(gòu)時(shí)指出，國內(nèi)學(xué)者在教師行為方面多集中于理論的探討。因而，他在這方面做了更多的實(shí)踐性的研究。他與查明華［12］合作采用訪談法和問卷法分別對32名和268名中學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，以探討目前教師在處理學(xué)生心理健康問題時(shí)采取怎樣的策略，研究結(jié)果表明：目前中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題時(shí)采用的主要策略包括：言語疏導(dǎo)型策略、行為疏導(dǎo)型策略、懲罰約束型策略、拒絕忽視型策略、責(zé)任轉(zhuǎn)移型策略和情感關(guān)愛型策略；教師采用的策略與學(xué)生心理健康問題的特點(diǎn)有關(guān)。他的進(jìn)一步研究［13］考察了268名中學(xué)教師在厭學(xué)、退縮行為、自我中心、攻擊性行為和考試焦慮五種問題情境下教師對處理學(xué)生心理健康問題的策略有效性和使用可能性的評定以及性別、教齡因素對教師評定策略有效性的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題策略具有情境性，教師對處理學(xué)生心理健康問題的策略的有效性的認(rèn)可和真正在具體情境中采取的策略不盡相同。此外，與性別相比,教齡是影響教師評定處理學(xué)生心理健康問題策略有效性的較為敏感的變量，教齡不同，教師對策略有效性的評定也不同。而關(guān)于教師行為和心理的相關(guān)研究，主要集中在生活應(yīng)對方式和心理健康的關(guān)系研究上。姚三巧的研究［14］發(fā)現(xiàn)，有力的社會支持可提高教師的正性情緒；自尊感強(qiáng)可增強(qiáng)教師的工作滿意感，提高其心理衛(wèi)生水平，減輕軀體抱怨和抑郁癥，增加正性情緒。有效的應(yīng)付策略可使教師工作滿意感和心理衛(wèi)生水平提高，減輕抑郁癥。鐘向陽的研究［14］表明，教師的心理健康水平與社會支持、消極應(yīng)對方式和自我效能感均有顯著相關(guān)，并發(fā)現(xiàn)了心理健康分?jǐn)?shù)與消極應(yīng)對方式負(fù)向的關(guān)系。而李春靈［4］在分析南寧市小學(xué)教師的心理健康及影響因素時(shí)，也得出了相似的結(jié)果，積極的應(yīng)對風(fēng)格有利于提高個(gè)體的心理健康水平，而消極的應(yīng)對風(fēng)格使心理健康水平下降這些結(jié)果可以看出心理健康與消極行為的負(fù)向的關(guān)系。那么，教師的心理健康是否也與他們處理學(xué)生心理問題的策略有關(guān)系呢？這是本研究想探討的一個(gè)問題。在西方，經(jīng)典的和現(xiàn)代的心理學(xué)理論都將自我概念作為一個(gè)重要的變量來研究。自我概念是指個(gè)體對自我的各個(gè)方面的總體知覺。人們普遍同意Gergen于1971年提出的觀點(diǎn)：“個(gè)體對自我的評價(jià)或尊敬對決定其行為起著關(guān)鍵的作用?！保?6］而自我概念是一個(gè)有層次的多維度范疇建構(gòu)，具有多維性、組織性、穩(wěn)定性、發(fā)展性、可評價(jià)性和區(qū)別性。也就是說，自我概念是個(gè)體通過經(jīng)驗(yàn)的理解而形成的自我知覺，這種知覺源于對人際互動、自我屬性和社會環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)［17］。劉化英［18］在分析羅杰斯對自我概念的研究及其教育啟示時(shí)，也提出了教師的自我概念與成功有效的教學(xué)有重要意義。他認(rèn)為教師的自我概念影響著他的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)態(tài)度和課堂行為方式，也影響他與學(xué)生的人際關(guān)系。教師具有積極的自我概念，就能創(chuàng)造積極熱情地、互相支持、互相理解的師生關(guān)系，建設(shè)民主活躍的、熱烈和鼓勵的課堂氣氛，按照課程發(fā)展的具體情況靈活地調(diào)整教學(xué)情況，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。除了課堂教學(xué)以外，教師的自我概念與他處理學(xué)生問題的教學(xué)方式應(yīng)該也存在一定的關(guān)聯(lián)，所以我們想就這個(gè)問題作一定的探討。1.3研究目的教師處理學(xué)生心理問題，作為一種行為，也存在著負(fù)向和正向的區(qū)分，在不同的情景下，這種區(qū)分可能不盡相同。但是作為行為，它必然與教師心理特質(zhì)存在著密不可分的關(guān)系，這里面包括教師的心理健康，教師的自我概念等等。而積極和消極的行為，與教師的心理健康和自我概念之間，也應(yīng)該會存在著或正或負(fù)的關(guān)系。因此，本研究將從教師的心理健康、認(rèn)知和行為三個(gè)方面來進(jìn)行探討。并提出了以下假設(shè)：（1）教師的心理健康水平與教師的自我概念存在著正向的相關(guān)，即教師的自我概念水平越高，心理健康水平也相應(yīng)越好。（2）教師在處理學(xué)生心理健康問題時(shí)的策略傾向性與他們本身的心理健康水平有關(guān)。心理健康水平越高的教師越傾向于采用積極的策略，對積極策略給出的評價(jià)也越高。（3）教師的處理策略與他們的自我概念有關(guān)，自我概念水平越高的教師越傾向于采用積極的策略，對積極策略給出的評價(jià)也越高。本研究的目的在于驗(yàn)證上述假設(shè)是否成立，并探討教師在處理學(xué)生心理健康問題時(shí)不同的傾向性是否與學(xué)生的喜好相符合。本研究的實(shí)踐意義在于能為學(xué)校師資培訓(xùn)提供一定的理論基礎(chǔ)，使教師對于他們本身及他們工作所面對的對象有一個(gè)更深入的了解，真正成為受學(xué)生歡迎的教師。2、 研究方法2.1被試抽取浙江省八所中學(xué)共450名教師進(jìn)行調(diào)查，最后得到有效問卷286份，其中城市教師204份，農(nóng)村教師82份。抽取中學(xué)生350名，獲得有效問卷326份，其中城市學(xué)生182份，農(nóng)村學(xué)生144份。2.2工具分別用三份量表對教師的心理健康水平、自我概念和處理學(xué)生心理健康問題策略進(jìn)行測量。采用汪向東，王希林，馬弘編制（心理衛(wèi)生評定量表手冊增訂版，中國心理衛(wèi)生雜志社1999）的SCL-90癥狀自評量表測評中學(xué)教師的心理健康水平，該量表含有90個(gè)項(xiàng)目，評分標(biāo)準(zhǔn)采用五級，即每個(gè)題目從“無”到“嚴(yán)重”分為五級，以1-5分來記分，3分以上為有明顯的心理問題，得分越高，心理問題越嚴(yán)重，心理健康水平越低。［19］采用美國田納西心理學(xué)家Fitts,H編制的田納西自我概念量表（TSCS）［20］對中學(xué)教師的自我概念進(jìn)行測量，該量表由臺灣林邦杰于1978年修訂，其自我概念總分分半信度在0.925-0.945之間。共70個(gè)題目，包含自我概念的兩個(gè)緯度和綜合狀況共10個(gè)因子，即結(jié)構(gòu)緯度：自我認(rèn)同、自我滿意、自我行動；內(nèi)容緯度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社會自我；綜合狀況：自我總分與自我批評。［21］前九個(gè)因子得分越高自我概念越積極，而自我批評得分越高自我概念越消極。采用查明華，申繼亮等編制的《中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題策略問卷》，此問卷包括5個(gè)分問卷，分別是：厭學(xué)情景問卷，退縮行為情景問卷，自我中心行為問卷，攻擊行為情景問卷，和考試焦慮情景問卷。問卷共包括101道題目，每一題目作為一種具體策略。所有策略分屬于六大策略即：言語疏導(dǎo)型策略、責(zé)任轉(zhuǎn)移型策略、懲罰約束型策略、行為疏導(dǎo)型策略、拒絕忽視型策略和情感關(guān)愛型策略。下面以厭學(xué)情景為例對各類策略進(jìn)行說明。言語疏導(dǎo)型策略如“談話，做思想工作，講道理”；責(zé)任轉(zhuǎn)移型策略，如“與家長聯(lián)系，叫家長管他”；懲罰約束型策略，如“采用嚴(yán)厲手段（罰站、吼他、罵他、嚇唬開除他）”；行為疏導(dǎo)型策略，如“學(xué)習(xí)上降低要求，區(qū)別對待”；拒絕忽視型策略，如“他不愿學(xué)就不管他了”；情感關(guān)愛型策略，如“關(guān)心他，用情感打動他”。讓被試對每一具體的策略的有效性進(jìn)行評定的同時(shí)也要求被試對每一策略的使用可能性進(jìn)行評定。其中，有效性主要考察教師在觀念層面上對策略的認(rèn)知，使用可能性主要是考察教師在行為層面上對策略的趨向。要求被試對有效性和可能性進(jìn)行5等級評分。對于策略有效性的評定，非常有效記1分，比較有效記2分，有些效果記3分，基本無效記4分，完全無效記5分得分越低表明教師認(rèn)為該策略越有效；對于策略使用可能性的評定，完全可能記1分，比較可能記2分，有點(diǎn)可能記3分，不太可能記4分，根本不可能記5分，得分越低表明教師使用該策略的可能性越高。[22]將教師的問卷《中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題策略問卷》稍做改動，變成學(xué)生版的問卷請學(xué)生對各個(gè)策略的有效性和對這個(gè)策略的喜歡程度做出評價(jià)。對于策略有效性的評定，非常有效記1分，比較有效記2分，有些效果記3分，基本無效記4分，完全無效記5分，得分越低表明學(xué)生認(rèn)為該策略越有效；對策略的喜歡程度做出評定，非常喜歡記1分，比較喜歡記2分，無所謂記3分，比較不喜歡記4分，非常不喜歡記5分，得分越低表明學(xué)生越喜歡該策略。2.3問卷施測問卷進(jìn)行采用小規(guī)模的集體施測和個(gè)別施測。全部數(shù)據(jù)采用SPSS10.0統(tǒng)計(jì)。3、 研究結(jié)果自我概念各維度的原始統(tǒng)計(jì)資料表1自我概念各維度的原始統(tǒng)計(jì)資料項(xiàng)目生理道德倫心理家庭社會自我自我自我自我自我自我理自我自我自我自我概念滿意行動總分批評平均數(shù)42.4448.5843.0945.9942.4489.1486.2981.54257.8134.52標(biāo)準(zhǔn)差7.119.318.238.967.1713.0512.2412.2535.167.67

自我概念各維度與心理健康各因子的相關(guān)表2自我概念各維度與心理健康各因子的相關(guān)項(xiàng)目生理道德倫心理家庭社會自我自我自我自我自我自我理自我自我自我自我概念滿意行動總分批評軀體化-.154*-.052-.186*-.129*-.064-.121-.186*-.101-.152.004強(qiáng)迫-.136*.009-.173**-.075-.135*-.081-.192*-.097-.140*-.032人際敏感-.164*-.074-.229*-.164*-.224**-.144*-.249*-.165*-.213*.018抑郁-.137*-.040-.235**-.162**-.229**-.133*-.259*-.140)-.191*.010焦慮-.156*-.082-.256**-.191**-.156*-.161*-.255**-.173**-.211*-.002敵對-.195*-.115-.208**-.158*-.176**-.157*-.235**-.170**-.221*.054恐怖-.156*-.192**-.254**-.261**-.194**-.219**-.287**-.219**-.262**.011偏執(zhí)-.081-.027-.184**-.127*-.160*-.117-.187**-.088-.137*.021精神病性-.137*-.159*-.227**-.202**-.204**-.206**-.240**-.198**-.235*.005其他-.143*-.058-.185**-.106-.118-.110-.192**-.116-.154*.000總均分-.170**-.094-.254**-.158*-.182**-.140*-.240**-.160*-.208**.052［注］*p<0.05**p<0.01從表2可見，自我概念各緯度（除了自我批評緯度）與心理健康各因子均存在著負(fù)相關(guān)，即自我概念水平較高的教師心理健康水平也較高。其中心理自我和自我滿意這兩個(gè)因子與SCL-90的各因子相關(guān)尤為顯著，其次是自我總分、家庭自我和社會自我。這一結(jié)果證實(shí)了我們的第一個(gè)假設(shè)。不同自我概念水平教師的心理健康水平根據(jù)田納西自我概念量表總分和標(biāo)準(zhǔn)差（257.81±35.16），將教師分為三組：高自我概念組（總分>292.98）、中自我概念組（222.65W總分W292.98）、低自我概念組（總分W222.64）。F檢驗(yàn)表明三組教師在心理健康水平存在著顯著差異（1.28±0.24/1.52±0.44/1.56±0.53，F(xiàn)=6.83，P<0.01）。不同情景與策略類型對策略有效性和可能性評定影響的方差分析表3教師對不同情景各種策略有效性評定的平均數(shù)策略厭學(xué)退縮自我中心攻擊行為考試焦慮Total言語疏導(dǎo)2.562.622.562.692.252.54責(zé)任轉(zhuǎn)移2.842.683.052.853.132.91行為疏導(dǎo)2.492.412.462.732.672.55懲罰約束3.202.813.133.490.003.15拒絕忽視4.003.963.873.583.783.84情感關(guān)愛2.282.472.472.592.082.38Total2.882.822.912.982.782.88

表4不同情景與策略類型對策略有效性評定影響的方差分析變異來源平方和自由度均方F情景25.5946.408.53**策略類型1749.605349.92466.80**情景*策略類型178.09199.3712.50**方差分析表明情景和策略類型之間在認(rèn)知層面上存在顯著的交互作用，對交互作用的進(jìn)步檢驗(yàn)表明，在厭學(xué)、攻擊行為和考試焦慮情景中，教師傾向于認(rèn)為情感關(guān)愛型策略更有效在退縮和自我中心情景中，教師認(rèn)為懲罰約束型策略更有效。表5教師對不同情景各種策略可能性評定的平均數(shù)策略厭學(xué)退縮自我中心攻擊行為考試焦慮Total言語疏導(dǎo)2.382.452.462.512.262.41責(zé)任轉(zhuǎn)移2.712.683.042.772.972.84行為疏導(dǎo)2.422.342.442.722.662.52懲罰約束3.102.813.163.550.003.15拒絕忽視3.913.994.013.553.973.89情感關(guān)愛2.332.542.472.641.992.39Total2.822.812.942.962.782.41表6不同情景與策略類型對策略可能性評定影響的方差分析變異來源平方和自由度均方F情景35.0848.779.89**策略類型1956.735391.35441.17**情景*策略類型189.981910.0011.27**方差分析表明情景和策略類型之間在行為層面上存在顯著的交互作用，對交互作用的進(jìn)一步檢驗(yàn)表明，在厭學(xué)和考試焦慮情景中，教師傾向于采用情感關(guān)愛型策略；在退縮和自我中心情景中，教師更傾向于采用懲罰約束型策略；在攻擊行為情景中，教師更傾向于采用言語疏導(dǎo)型策略。各情景中教師的六種處理策略的有效性、可能性與教師的心理健康及自我概念的相關(guān)表7厭學(xué)情景中教師對六種策略有效性、可能性的評定與教師心理健康及自我概念的相關(guān)言語疏導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)移行為疏導(dǎo)懲罰約束拒絕忽視情感關(guān)愛有效可能有效 可能有效 可能有效可能有效可能有效可能心軀體化理強(qiáng)迫癥狀-.12*健人際關(guān)系康憂郁焦慮-.14*敵對恐怖.14*.17**.21**

偏執(zhí)精神病性-.19*-.17**自生理自我-.23**.17*-.29**.13*.21**.14*我道德倫理-.16*-.33**.27**-.34**.30**-.22**概心理自我-.15*-.30**.21**-.23**-.34**.14*.26**.15*-.14*-.26**念家庭自我-.16*-.37**.26**-.19**-.42**.29**-.24**社會自我-.16*-.27**.16*-.18**-.29**.21**.15*-.18**自我批評.24**-.27**.25**-.19**-.32**.13*.17**自我概念-.27**.15*-.14*-.32**.20**-.18**自我滿意-.24**.17*-.27**.14*.19**-.17**自我行動-.24**-.33**.24**-.20**-.38**.25**-.13*-.21**自我總分-.16*-.30**.20*-.19*-.35**.23**-.21**在情景一——厭學(xué)情景中，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)心理健康恐怖因子與言語疏導(dǎo)策略的可能性、行為疏導(dǎo)策略的可能性以及拒絕忽視策略的有效性存在顯著正相關(guān)，即恐怖得分越高越不可能采用言語疏導(dǎo)和行為疏導(dǎo)策略，認(rèn)為拒絕忽視策略越無效。拒絕忽視策略的可能性與心理健康強(qiáng)迫癥狀因子、焦慮因子存在顯著的負(fù)相關(guān)，即強(qiáng)迫、焦慮得分越高越可能采用拒絕忽視策略。心理健康的精神病性因子與拒絕忽視策略的可能性及有效性存在顯著的負(fù)相關(guān)，即精神病性得分越高認(rèn)為拒絕忽視越有效且越容易采用這種策略?？疾旖處熥晕腋拍钆c處理策略的關(guān)系，除責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性評定與自我概念各維度關(guān)系不大，其他策略的有效性及可能性與自我概念不同維度均有不同程度的相關(guān)。除自我概念的自我批評維度，其他維度與處理策略的關(guān)系是：言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)及情感關(guān)愛與自我概念均為顯著負(fù)相關(guān)，即教師自我概念得分高認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略；懲罰約束和拒絕忽視策略與自我概念均為顯著正相關(guān)，即教師自我概念得分越低認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略。表8退縮行為情景中教師對六種策略有效性、可能性的評定與教師心理健康及自我概念的相關(guān)言語疏導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)移行為疏導(dǎo)懲罰約束拒絕忽視情感關(guān)愛有效可能有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能心軀體化.13*-.13*理強(qiáng)迫癥狀健人際關(guān)系康憂郁.17**-.13*焦慮.14*.13*-.16*敵對.12*-.14*恐怖.24**.16*-.18**-.26**.16*偏執(zhí).13*-.14*精神病性-.19**-.20**

自生理自我-.30**-.31**.20**.18**.13*-.22**我道德倫理-.15*-.31**-.14*-.46**.15*-.14*.30**.22**-.15*-.26**概心理自我-.19**-.38**-.15*-.33**.26**.21**-.16*-.24**念家庭自我-.16*-.37**-.39**.22**.31**.22**-.18**-.29**社會自我-.15*-.31**-.29**.15*.30**.23**-.24**自我批評.21**.24**-.18*-.19**.19**自我概念-.15*-.33**-.34**.16*.22**.18**-.18**自我滿意-.15*-.30**-.29**.14*.25**.18**-.22**自我行動-.19**-.35**-.16*-.41**.16*.31**.22**-.21**-.30**自我總分-.19**-.36**-.15*-.38**.16*.26**.20**-.15*-.25**在情景二——退縮行為情景中，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)言語疏導(dǎo)的有效性與心理健康的憂郁、焦慮、敵對及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與焦慮、恐怖存在顯著正相關(guān)，即憂郁、焦慮、敵對及偏執(zhí)得分越高認(rèn)為言語疏導(dǎo)策略越無效，焦慮、恐怖得分越高越不可能采用言語疏導(dǎo)策略。行為疏導(dǎo)的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)，即恐怖得分越高越不可能采用行為疏導(dǎo)策略。懲罰約束的有效性與軀體化、憂郁、敵對、恐怖、偏執(zhí)及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，即軀體化、憂郁、敵對、恐怖、偏執(zhí)及精神病性得分越高認(rèn)為懲罰約束策略越有效。拒絕忽視的有效性與焦慮、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，即焦慮、恐怖及精神病性得分越高認(rèn)為拒絕忽視策略越有效。情感關(guān)愛的可能與恐怖存在顯著正相關(guān)，即恐怖策略得分越高越不可能采用情感關(guān)愛策略?？疾旖處熥晕腋拍钆c處理策略的關(guān)系。除責(zé)任轉(zhuǎn)移策略與自我概念各維度關(guān)系不大，其他策略的有效性及可能性與自我概念不同維度均有不同程度的相關(guān)。除自我概念的自我批評維度其他維度與處理策略的關(guān)系是：言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)及情感關(guān)愛與自我概念均為顯著負(fù)相關(guān)，即教師自我概念得分高認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略；懲罰約束和拒絕忽視策略與自我概念均為顯著正相關(guān)，即教師自我概念得分越低認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略。表9自我中心行為情景中教師對六種策略有效性、可能性的評定與教師心理健康及自我概念的相關(guān)言語疏導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)移行為疏導(dǎo)懲罰約束拒絕忽視情感關(guān)愛有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能有效可能心軀體化理強(qiáng)迫癥狀健人際關(guān)系康憂郁-.13*焦慮敵對恐怖.13*.21**-.18**偏執(zhí).13*精神病性-.14*

自生理自我-.28**-.24**.22**.20**我道德倫理-.13*-.43**-.22**-.48**.43**.36**概心理自我-.23**-.38**-.25**-.42**.33**.25**念家庭自我-.14*-.39**-.22**-.45**.13*.38**.30**社會自我-.31**-.32**.18**.15*.30**自我批評.13*.23**.25**-.15*-.15*.24**自我概念-.34**-.14*-.40**.35**.28**自我滿意-.30**-.33**.30**.22**-.16*自我行動-.16*-.41**-.20**-.40**.38**.34**-.29**自我總分-.37**-.18**-.41**.37**.31**-.17**在情景三——自我中心行為情景中，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系。心理健康的恐怖因子與行為疏導(dǎo)的有效性、可能性存在顯著正相關(guān)，與拒絕忽視的有效性存在顯著負(fù)相關(guān)，即恐怖因子越高的教師認(rèn)為行為疏導(dǎo)越無效或越不可能采用這種策略，但認(rèn)為拒絕忽視越有效憂郁因子與情感關(guān)愛的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)，即憂郁得分越高越可能采用情感關(guān)愛。偏執(zhí)因子與行為疏導(dǎo)的有效性存在顯著正相關(guān)，即偏執(zhí)得分越高認(rèn)為行為疏導(dǎo)越無效。精神病性與懲罰約束的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)，即精神病性得分越高越容易采用懲罰約束?？疾旖處熥晕腋拍钆c處理策略的關(guān)系。除責(zé)任轉(zhuǎn)移策略與自我概念各維度關(guān)系不大，其他策略的有效性及可能性與自我概念不同維度均有不同程度的相關(guān)。除自我概念的自我批評維度其他維度與處理策略的關(guān)系是：言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)及情感關(guān)愛與自我概念均為顯著負(fù)相關(guān)，即教師自我概念得分高認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略；懲罰約束和拒絕忽視策略與自我概念均為顯著正相關(guān)，即教師自我概念得分越低認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略。表10攻擊行為情景中教師對六種策略有效性、可能性的評定與教師心理健康及自我概念的相關(guān)言語疏導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)移行為疏導(dǎo)懲罰約束拒絕忽視情感關(guān)愛有效 可能有效可能有效 可能有效可能有效可能有效 可能心軀體化.17**理強(qiáng)迫癥狀.23**-.13*健人際關(guān)系.28**-.16*康憂郁.24**-.18**-.14*焦慮.25**.13*-.15*-.13*-.18**敵對.20**-.17*-.17**-.14*-.16*恐怖.20**.14*.17**.19**-.16*-.19**-.19**-.22**.13*偏執(zhí).28**.17**精神病性.20**-.13*-.15*-.19**-.16*-.23**自生理自我-.14*-.19**-.23**.24**.15*-.13*-.21**我道德倫理-.24**.15*-.13*-.29**.30**.26**.40**.30**-.15*-.19**概心理自我-.20**-.17**-.26**.28**.19**.25**.21**-.21**-.24**念家庭自我-.24**.16*-.30**.30**.20**.34**.25**-.17**-.26**社會自我-.21**.14*-.32**.30**.23**.23**.22**-.18**-.25**自我批評.18**-.31**-.22**-.26**-.27**.13*.21**自我概念-.22**-.14*-.25**.16*.17*.28**.23**-.13*-.17**自我滿意-.19**-.14*-.25**.22*.13*.22**-.14*-.21**自我行動-.20**.14*-.30**.26**.19*.33**.23**-.20**-.25**自我總分-.22**-.15*-.29**.24*.16*.29**.21**-.18**-.22**在情景四——攻擊行為情景中，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系。言語疏導(dǎo)策略的有效性與心理健康各因子均存在極顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖因子存在顯著正相關(guān)，即心理健康各因子得分越高的教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)越無效，恐怖得分越高的教師越不會采用言語疏導(dǎo)。責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性與強(qiáng)迫癥狀、憂郁及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，即強(qiáng)迫癥狀、憂郁及精神病性得分越高的教師越可能采用責(zé)任轉(zhuǎn)移策略。行為疏導(dǎo)策略的有效性與焦慮、恐怖及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)，即焦慮、恐怖及偏執(zhí)得分越高認(rèn)為行為疏導(dǎo)越無效，恐怖得分越高越不可能采用行為疏導(dǎo)這種策略。懲罰約束策略的有效性與敵對、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，其可能性與憂郁、焦慮、敵對、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)即敵對、恐怖及精神病性得分越高認(rèn)為懲罰約束策略越有效，憂郁、焦慮、敵對、恐怖及精神病性得分越高越容易采用懲罰約束策略。拒絕忽視策略的有效性、可能性與焦慮、敵對、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，即焦慮、敵對、恐怖及精神病性得分越高認(rèn)為拒絕忽視策略越有效且越容易采用它。情感關(guān)愛的有效性與人際關(guān)系存在顯著負(fù)相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)，即人際關(guān)系得分越高認(rèn)為情感關(guān)愛越有效，恐怖得分越高越不容易采用這種策略?？疾旖處熥晕腋拍钆c處理策略的關(guān)系。除言語策略的有效性與自我概念各維度相關(guān)不大，其他策略的有效性及可能性與自我概念不同維度均有不同程度的相關(guān)。除自我概念的自我批評維度，其他維度與處理策略的關(guān)系是：言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)及情感關(guān)愛與自我概念均為顯著負(fù)相關(guān)，即教師自我概念得分高認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略；懲罰約束和拒絕忽視策略與自我概念均為顯著正相關(guān)，即教師自我概念得分越低認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略；責(zé)任轉(zhuǎn)移的有效性與自我概念的道德倫理自我等四個(gè)維度存在顯著正相關(guān)，其可能性與生理自我等三個(gè)維度及自我總分存在顯著負(fù)相關(guān)，即教師自我概念的道德倫理自我等四個(gè)維度得分越高認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移策略越無效，而教師自我概念的生理自我等三個(gè)維度的得分及自我總分越高越容易采用責(zé)任轉(zhuǎn)移策略。

表11考試焦慮情景中教師對六種策略有效性、可能性的評定與教師心理健康及自我概念的相關(guān)言語疏導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)移行為疏導(dǎo)拒絕忽視情感關(guān)愛有效可能有效可能有效可能有效可能有效可能心軀體化理強(qiáng)迫癥狀健人際關(guān)系康憂郁焦慮敵對恐怖-.14*-.13*.18**.18*偏執(zhí)精神病性自生理自我-.16*-.33**-.19**-.29**.21**.21**-.23**我道德倫理自我-.28**-.48---.26**-.36**.44**.35**-.40**概心理自我-.27**-.33**-.24**-.27**.26**26**-.31**念家庭自我-.29**-.46**-.24**-.32**.38**.29**-.37**社會自我-.19**-.15*-.29**.29**.19**-.23**自我批評.13*.18**-.15*自我概念-.25**-.23**-.29**.34**.26**-.35**自我滿意-.17**-.19**-.28**.26**.21**-.39**自我行動-.29**-.27**-.33**.38**.33**-.35**自我行動自我總分-.25**-.26**-.33**.34**.29**-.35**在情景五——考試焦慮情景中，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系?？植酪蜃优c責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)，與行為疏導(dǎo)策略、情感關(guān)愛策略的可能性存在顯著正相關(guān)，即恐怖得分越高的教師越容易采用責(zé)任轉(zhuǎn)移策略，越不容易采用行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛策略。敵對因子與責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)，即敵對得分越高的教師越容易采用責(zé)任轉(zhuǎn)移策略?？疾旖處熥晕腋拍钆c處理策略的關(guān)系。各策略的有效性或可能性與自我概念不同維度均有不同程度的相關(guān)。除自我概念的自我批評維度，其他維度與處理策略的關(guān)系是：言語疏導(dǎo)、責(zé)任轉(zhuǎn)移、行為疏導(dǎo)及情感關(guān)愛與自我概念均為顯著負(fù)相關(guān)，即教師自我概念得分高認(rèn)為這些策略越有效或越可能采用這些策略；拒絕忽視策略與自我概念均為顯著正相關(guān)，即教師自我概念得分越低認(rèn)為這個(gè)策略越有效或越可能采用這個(gè)策略。教齡對教師策略有效性與可能性評定的影響方差分析結(jié)果表明，在厭學(xué)的情景一中，對言語疏導(dǎo)、責(zé)任轉(zhuǎn)移、拒絕忽視和情感關(guān)愛策略有效性的評定上存在顯著的年齡差異(F=3.20,Pv.05;F=4.33,Pv.05;F=3.16,Pv.05;F=5.08,Pv.Ol)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)教齡在20年以上的比10~20年的教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)更有效；教齡在10年以下比其他教師認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移更有效；教齡在10~20年比10年以下的教師認(rèn)為拒絕忽視更有效；教齡在10年以下比其他教師認(rèn)為情感關(guān)愛更無效。在自我中心行為的情景三中，對責(zé)任轉(zhuǎn)移和懲罰約束策略可能性，情感關(guān)愛策略有效性的評定上存在顯著年齡差異(F=3.18,Pv.05;F=3.70,Pv.05;F=3.12,Pv.05)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)教齡在10年以下的比20年以上的教師認(rèn)為采用責(zé)任轉(zhuǎn)移的可能性更大；教齡在10年以下的比10年以上的教師認(rèn)為采用懲罰約束的可能性更大；教齡在10~20年的比10年以下的教師認(rèn)為情感關(guān)愛更有效。在攻擊行為的情景四中，對言語疏導(dǎo)策略有效性，責(zé)任轉(zhuǎn)移、懲罰約束和拒絕忽視策略可能性的評定上存在顯著年齡差異(F=3.83,Pv.05;F=3.61,Pv.05;F=4.59,Pv.01;F=3.40,Pv.05)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)教齡在20年以上的比10年以下的教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)更有效；教齡在20年以上的比其他教師認(rèn)為采用責(zé)任轉(zhuǎn)移可能性更?。唤听g在10~20年比10年以下的教師認(rèn)為采用拒絕忽視更有效，教齡在10~20年的比20年以上的教師認(rèn)為采用懲罰約束和拒絕忽視可能性更大。在考試焦慮的情景五中，對言語疏導(dǎo)策略可能性和拒絕忽視策略有效性的評定存在顯著差異(F=3.21,Pv.05;F=3.23,Pv.05)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)教齡在10年以下的比20年以上的教師認(rèn)為采用言語疏導(dǎo)可能性更大；教齡在20年以上的比10年以下的教師認(rèn)為拒絕忽視更有效。性別對教師策略有效性與可能性評定的影響T檢驗(yàn)結(jié)果表明，性別只有在對情景四——攻擊行為情景中拒絕忽視策略的有效性及可能性的評定上存在顯著差異。具體分析發(fā)現(xiàn)，男教師比女教師認(rèn)為拒絕忽視策略更有效，且更有可能采用這種策略。初高中教師對策略有效性與可能性評定的影響T檢驗(yàn)結(jié)果表明，只有在情景二——退縮行為情景中責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的有效性及可能性的評定上存在初高中教師的顯著差異。具體分析發(fā)現(xiàn)，初中教師比高中教師認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移更有效，且認(rèn)為更有可能采用這種策略。城市與農(nóng)村教師對策略有效性與可能性評定的影響表12不同情景城市與農(nóng)村教師對處理策略的有效性與可能性評定的差異檢驗(yàn)策略情景一情景二情景三情景四情景五有效可能有效可能有效可能有效可能有效可能言語疏導(dǎo)-1.99*-8.67**-2.25*-7.83**-2.58**-9.04**-5.24**-6.06**-9.76**責(zé)任轉(zhuǎn)移6.40**-2.23*-2.23*3.20**行為疏導(dǎo)-9.69**-9.76**-4.00**-9.81**-2.56*-6.13**-3.13**-6.43**T檢驗(yàn)結(jié)果表明，對于言語疏導(dǎo)策略，情景一、二、三、五中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有效且更有可能采用，情景四中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有可能采用。對于責(zé)任轉(zhuǎn)移策略，情景一、四中農(nóng)村教師比城市教師認(rèn)為該策略更有效，情景二中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有效且更可能采用。對于行為疏導(dǎo)策略，情景一、二中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有效，情景三、四、五中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有效且更可能采用。對于懲罰約束策略，情景一、二中農(nóng)村教師比城市教師認(rèn)為該策略更有效，情景四中農(nóng)村教師比城市教師認(rèn)為該策略更有效且更可能采用。對于拒絕忽視策略，五種情景中均為農(nóng)村教師比城市教師認(rèn)為該策略更有效且更可能采用。對于情感關(guān)愛策略，情景一、二城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有效且更可能采用，情景三、五中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更可能采用情景四中城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為該策略更有效。3.10中學(xué)教師的SCL-90測驗(yàn)結(jié)果與心理健康問題檢出率表13中學(xué)教師SCL90測驗(yàn)結(jié)果與全國常模的比較（平均數(shù)土標(biāo)準(zhǔn)差）項(xiàng)目中學(xué)教師（n=286）全國常模（n=1388）t軀體化1.42±0.511.37±0.481.52強(qiáng)迫1.65±0.581.62±0.580.79人際敏感1.55±0.541.65±0.61-2.79**抑郁1.55±0.561.50±0.591.36焦慮1.45±0.491.39±0.432.25*敵對1.49±0.531.46±0.550.86恐怖1.28±0.421.23±0.411.84偏執(zhí)1.50±0.521.43±0.572.04*精神病性1.37±0.431.29±0.422.88**從結(jié)果看出，在心理健康各因子上，中學(xué)教師人際敏感因子極顯著低于常模，即中學(xué)教師的人際關(guān)系較好。中學(xué)教師的焦慮、偏執(zhí)、精神病性因子顯著高于常模，即在這些心理方面中學(xué)教師存在問題，值得關(guān)注。表14中學(xué)教師心理健康問題檢出率項(xiàng)目人數(shù)%軀體化62.21強(qiáng)迫155.47人際敏感82.96抑郁93.28焦慮72.55敵 對72.55恐怖41.45偏執(zhí)82.92精神病性31.11其他51.82合計(jì)（不含重復(fù)記數(shù)）217.33.11SCL90檢出人群與一般人群的教師策略差異的比較T檢驗(yàn)結(jié)果表明，只有在情景四中SCL-90檢出人群與一般人群的教師在言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛策略的有效性評定上，以及在懲罰約束和拒絕忽視策略的可能性評定上存在顯著差異。具體分析說明，一般人群比檢出人群的教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛策略更有效，檢出人群比一般人群的教師更可能采用懲罰約束和拒絕忽視策略。城市與農(nóng)村教師心理健康水平差異比較表15城市和農(nóng)村教師心理健康水平差異比較項(xiàng)目城市（n=155）農(nóng)村（n=129）t軀體化1.43±0.541.38±0.420.77強(qiáng)迫1.69±0.611.56±0.521.71人際敏感1.56±0.541.54±0.520.25抑郁1.58±0.581.49±0.501.10焦慮1.45±0.501.44±0.470.06敵對1.49±0.541.50±0.50-0.12恐怖1.24±0.421.38±0.43-2.53*偏執(zhí)1.51±0.521.48±0.500.43精神病性1.35±0.421.40±0.46-0.82從表中結(jié)果可以看出，城市和農(nóng)村教師在恐怖因子上存在顯著差異，農(nóng)村教師在恐怖方面顯著高于城市教師。初高中教師心理健康水平差異比較表16初高中教師心理健康水平差異比較項(xiàng)目初中（n=69）高中（n=122）t軀體化1.44±0.471.43±0.550.13強(qiáng)迫1.74±0.631.66±0.580.88人際敏感1.64±0.591.54±0.571.10抑郁1.62±0.611.56±0.550.63焦慮1.46±0.481.45±0.510.14敵對1.53±0.551.50±0.560.29恐怖1.25±0.411.22±0.370.46偏執(zhí)1.61±0.551.44±0.482.10*精神病性1.43±0.471.33±0.381.59從表中結(jié)果可以看出，初高中教師在偏執(zhí)因子上存在顯著差異，初中教師在偏執(zhí)方面顯

著高于高中教師。教師與學(xué)生對于策略評價(jià)之間的差異比較在表17至表21中，前半部分比較的是教師和學(xué)生對于策略有效性的評價(jià)，而后半部分是將教師使用該策略的可能性與學(xué)生喜歡該策略的程度進(jìn)行比較。表17情景一中教師與學(xué)生對策略評價(jià)上的差異策略類型老師學(xué)生t檢驗(yàn)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序言語疏導(dǎo)型2.560.6932.270.8724.38**有責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.840.7242.960.944-1.70效行為疏導(dǎo)型2.490.5922.290.6533.82**性懲罰約束型3.200.8253.351.045-1.91拒絕忽視型3.991.2164.311.176-3.09**情感關(guān)愛型2.271.0212.251.2410.29言語疏導(dǎo)型2.380.8722.200.8822.32*可責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.710.8443.410.954-9.05**能行為疏導(dǎo)型2.420.7532.330.7031.59性懲罰約束型3.100.9553.760.905-8.50**拒絕忽視型3.911.1164.221.186-3.186**情感關(guān)愛型2.331.1412.141.1811.902從均分來看，學(xué)生和教師對策略的有效性評價(jià)在言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和拒絕忽視策略上均存在顯著差異，從排序來看，言語疏導(dǎo)和行為疏導(dǎo)存在著差異。從均分來看，教師使用策略的可能性與學(xué)生的喜好程度之間在言語疏導(dǎo)策略上存在著差異，在責(zé)任轉(zhuǎn)移策略、懲罰約束策略和拒絕忽視策略上存在著顯著差異，但是如果從排序上來考察，兩者之間是不存在差異的。表18情景二中教師與學(xué)生對策略評價(jià)上的差異策略類型老師學(xué)生t檢驗(yàn)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序言語疏導(dǎo)型2.620.7032.410.8133.27**有責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.681.1842.981.184-2.99**效行為疏導(dǎo)型2.410.5912.390.7020.50性懲罰約束型2.811.0853.251.225-4.59**拒絕忽視型3.961.1664.161.236-1.97*情感關(guān)愛型2.470.6922.280.8513.06**言語疏導(dǎo)型2.450.7922.440.8030.20可責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.681.1843.121.204-4.34**能行為疏導(dǎo)型2.340.7512.380.722-0.67性懲罰約束型2.811.0853.341.175-5.62**拒絕忽視型3.991.1464.131.166-1.46情感關(guān)愛型2.540.8232.360.8712.44*

從均分來看，學(xué)生和教師對策略的有效性評價(jià)在拒絕忽視策略上存在差異，在言語疏導(dǎo)、責(zé)任轉(zhuǎn)移、懲罰約束和情感關(guān)愛策略上均存在顯著差異，從排序來看，情感關(guān)愛和行為疏導(dǎo)存在著差異。從均分來看，教師使用策略的可能性與學(xué)生的喜好程度之間在情感關(guān)愛策略上存在著差異，在責(zé)任轉(zhuǎn)移策略和懲罰約束策略上存在著顯著差異，如果從排序上來考察，言語疏導(dǎo)策略、行為疏導(dǎo)策略和情感關(guān)愛策略存在著差異。表19情景三中教師與學(xué)生對策略評價(jià)上的差異策略類型老師學(xué)生t檢驗(yàn)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序言語疏導(dǎo)型2.560.5532.460.6722.15*有責(zé)任轉(zhuǎn)移型3.050.8942.961.0631.11效行為疏導(dǎo)型2.450.5712.410.7010.81性懲罰約束型3.130.8553.221.045-1.21拒絕忽視型3.871.1564.151.136-2.87**情感關(guān)愛型2.470.9223.181.284-7.74**言語疏導(dǎo)型2.460.7122.500.671-0.63可責(zé)任轉(zhuǎn)移型3.040.9943.091.053-0.48能行為疏導(dǎo)型2.440.7212.500.701-1.00性懲罰約束型3.160.8753.301.055-1.70拒絕忽視型4.011.1664.071.186-0.62情感關(guān)愛型2.471.0433.211.334-7.36**從均分來看，學(xué)生和教師對策略的有效性評價(jià)在言語疏導(dǎo)上存在差異，在情感關(guān)愛和拒絕忽視策略上均存在顯著差異，從排序來看，言語疏導(dǎo)、責(zé)任轉(zhuǎn)移和情感關(guān)愛存在著差異。從均分來看，教師使用策略的可能性與學(xué)生的喜好程度之間在情感關(guān)愛策略上存在著顯著差異，如果從排序上來考察，除了懲罰約束和拒絕忽視策略不存在差異，其他均存在差異。表20情景四中教師與學(xué)生對策略評價(jià)上的差異策略類型老師學(xué)生-t檢驗(yàn)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序言語疏導(dǎo)型2.690.8222.510.9222.39*有責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.850.7242.870.914-0.20效行為疏導(dǎo)型2.730.7232.792.663-0.38性懲罰約束型3.490.7753.330.9952.20*拒絕忽視型3.580.8063.650.936-1.00情感關(guān)愛型2.590.8512.410.9612.40*可言語疏導(dǎo)型2.510.8312.450.8920.81能責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.770.8442.990.904-2.85**性行為疏導(dǎo)型2.720.7732.680.6830.62懲罰約束型3.550.8053.481.3850.79拒絕忽視型3.550.7753.590.946-0.54從均分來看，學(xué)生和教師對策略的有效性評價(jià)在言語疏導(dǎo)、懲罰約束和情感關(guān)愛策略上均存在差異，從排序來看，完全一致。從均分來看，教師使用策略的可能性與學(xué)生的喜好程度之間在責(zé)任轉(zhuǎn)移策略和情感關(guān)愛策略上存在著顯著差異，但是如果從排序上來考察，言語疏導(dǎo)和情感關(guān)愛策略存在差異。表21情景五中教師與學(xué)生對策略評價(jià)上的差異策略類型老師學(xué)生t檢驗(yàn)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差排序有言語疏導(dǎo)型2.250.7322.130.8321.82效責(zé)任轉(zhuǎn)移型3.131.0442.981.2141.58性行為疏導(dǎo)型2.670.5032.670.6130.04拒絕忽視型3.781.1653.831.305-0.44情感關(guān)愛型2.080.9212.001.0610.94可言語疏導(dǎo)型2.260.8422.140.8121.66能責(zé)任轉(zhuǎn)移型2.971.1042.991.214-0.18性行為疏導(dǎo)型2.660.5732.690.613-0.46拒絕忽視型3.971.3253.721.3352.23*情感關(guān)愛型1.990.9912.001.101-0.17從均分來考察，教師使用策略的可能性和學(xué)生對策略的喜好程度在拒絕忽視策略上存在著差異，從排序上來考察，均不存在差異。4、討論4.1自我概念、心理健康與處理學(xué)生心理問題策略選擇的關(guān)系由表7-表11我們可以看到，自我概念較心理健康與策略的選擇有更密切的關(guān)系，只有在情景四（攻擊行為）中教師策略的選擇才與心理健康有較大的相關(guān)。究其原因，SCL90問卷主要是測定近段時(shí)間的心理健康狀況，時(shí)間的局限性比較大。而教師的自我概念是相對穩(wěn)定的，是作為教師在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)累積下來的自我意識，因此，我們可以說，從本研究的測量角度看，自我概念與教師行為的關(guān)系更密切。而心理健康與策略選擇的關(guān)系和自我概念的相關(guān)是一一對應(yīng)的，在此我們一并討論。這種關(guān)系在五個(gè)情景中有它們的一致性。查明華［13的］研究將言語疏導(dǎo)型、行為疏導(dǎo)型、情感關(guān)愛型和懲罰約束型屬于積極策略，因?yàn)椴捎眠@四種策略的教師具有一致的動機(jī)：消除學(xué)生的不良的問題行為，促進(jìn)他們健康地發(fā)展而拒絕忽視型和責(zé)任轉(zhuǎn)移型屬于消極策略，采用這兩種策略的教師都是盡力推脫自己教育學(xué)生的職責(zé)。要么轉(zhuǎn)移責(zé)任，要么漠視不管。不愿承當(dāng)自己教育學(xué)生的義務(wù)。積極策略又分為積極正向策略和積極負(fù)向策略。言語疏導(dǎo)型、行為疏導(dǎo)型和情感關(guān)愛型屬于積極正向策略，懲罰約束型策略屬于積極負(fù)向策略。這三種策略對于學(xué)生的不良的問題行為，它強(qiáng)調(diào)用懲罰方式禁止學(xué)生的不良行為的重犯，從而達(dá)到教育學(xué)生的目的。由表可見，心理健康程度和自我概念得分與言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛這三種積極正向的策略，呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，也就是說，心理健康程度高、自我概念得分高的教師，更傾向于使用言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛的行為干預(yù)策略，反之亦然。根據(jù)鐘向陽的研究[15]，心理健康分?jǐn)?shù)與消極應(yīng)對方式存在負(fù)向的關(guān)系。而在本文所研究的行為和心理的關(guān)系中，可以看到，前面三種處理策略強(qiáng)調(diào)通過言傳、身教和情感感化去處理學(xué)生的問題，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)思想上、行為上和良心上的根本轉(zhuǎn)變，走上健康發(fā)展的道路[13]，不僅是主動，而且會達(dá)到積極、正向的效果。而心理健康程度高、高自我概念的教師相比之下發(fā)出更多積極的行為，他們在這種積極行為的積極反饋（處理策略的有效性）中，不自覺又增進(jìn)了心理健康和自我概念。另一方面，低心理健康和自我概念的教師因?yàn)閷ψ约簺]有信心，更傾向于逃避責(zé)任，認(rèn)為使用責(zé)任轉(zhuǎn)移、懲罰約束、拒絕忽視這些負(fù)向的或者被動的策略，可以幫助他們較快地?cái)[脫困境，立竿見影。在考察自我概念和處理策略的相關(guān)時(shí)，可以看到處理策略可能性的相關(guān)程度與有效性相關(guān)程度存在著差異?？傮w上，我們發(fā)現(xiàn)處理策略的可能性與自我概念和心理健康的聯(lián)系比有效性更加緊密。這說明，教師對基于認(rèn)知層面的有效性評定是比較客觀的，理性的認(rèn)知，是一種將外界結(jié)果與教師現(xiàn)有的理論相結(jié)合的認(rèn)知，因此，在這一點(diǎn)上與教師的心理健康和自我概念的聯(lián)系不大；而教師對基于行為層面上的可能性評定相對要主觀些，是在教師對有效性的認(rèn)知的基礎(chǔ)上，是和教師實(shí)際的道德水平、現(xiàn)實(shí)中的條件相結(jié)合的，因此，它與教師的自我概念等心理特質(zhì)存在關(guān)聯(lián)。這種現(xiàn)象可能反映出當(dāng)前教師由于普遍接受培訓(xùn)教育，所以都能認(rèn)識到處理學(xué)生問題時(shí)哪些有效哪些無效，但在真正行為上，可能有些教師還不能做到，這時(shí)，自我概念水平的差異就體現(xiàn)出來。以情感關(guān)愛為例，這一策略在五個(gè)情境中，其有效性得分都很高，可能教師大都認(rèn)為這一策略比較有效，而他們在行為可能性的評定時(shí)，出現(xiàn)了與自我概念更高的相關(guān)，尤其在考試焦慮這一情景中，這種關(guān)系更加明顯。自我概念的自我行動維度在各個(gè)情境中與許多策略的可能性較有效性均存在更高的相關(guān)，這也反映出教師行為層面上的差異性。分析各個(gè)情境中自我概念各維度的相關(guān)時(shí)，發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)維度在各情境中均存在高相關(guān)。除了上面已經(jīng)說過的自我行動維度，還有道德倫理自我維度、心理自我維度和家庭自我維度。這幾個(gè)自我概念維度高的教師較自我概念低的教師更傾向于使用言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛這些積極的策略。道德倫理自我反映的是教師的職業(yè)道德和師德的問題，這說明職業(yè)道德高的教師更傾向于使用積極策略，可見教師的職業(yè)道德教育還是很重要的。家庭自我反映的是教師對家庭關(guān)系的評價(jià)，家庭比較幸福的教師更傾向于用積極策略，這說明作為教育管理者要努力創(chuàng)造條件使教師家庭幸福，提高教師的家庭幸福感，這樣教師就可以更好地投入工作并且在工作中采用更為積極的策略。心理自我反映的是教師對心情狀態(tài)的評價(jià)，也就是說，心理自我可能反映的是教師的心理健康狀態(tài)，我們前面已經(jīng)提到由于SCL90的局限，其結(jié)果與教師處理策略的關(guān)系不大，而現(xiàn)在通過這里的分析，可以看出心理健康與處理策略確實(shí)存在密切的聯(lián)系，教師的心理健康問題對他處理學(xué)生還是存在非常直接的影響的。厭學(xué)和退縮問題在分析時(shí)發(fā)現(xiàn)有相似性，因?yàn)閰拰W(xué)可以看作是一種學(xué)習(xí)上的退縮。從策略

角度看，在這兩種問題情景中，言語疏導(dǎo)和行為疏導(dǎo)與自我概念各維度存在多個(gè)較高的相關(guān)。分析中發(fā)現(xiàn)責(zé)任轉(zhuǎn)移策略在情景一到情景四中的相關(guān)均不是很明顯，但在情景五考試焦慮問題上，責(zé)任轉(zhuǎn)移與自我概念的道德倫理自我、家庭自我等四個(gè)維度存在較高的相關(guān)。分析原因，這可能是因?yàn)閷W(xué)生的考試焦慮往往來自于家庭和外界的壓力，所以自我概念水平高的教師往往能更清楚地認(rèn)識到這一點(diǎn)，所以他們會更多的尋求外界的幫助來解決問題。4.2不同情景對教師處理學(xué)生心理問題策略選擇的影響具體分析各情景發(fā)現(xiàn)，在厭學(xué)問題中，高自我概念的教師認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移策略越有效，但卻不一定會采用此策略，這可能是因?yàn)閰拰W(xué)問題涉及到家庭學(xué)校各方面的因素，教師認(rèn)為個(gè)人力量很難改變，但在實(shí)際應(yīng)用中教師又不能推卸責(zé)任，所以不會采用此策略。在情景和使用策略的交互作用的檢驗(yàn)中，我們得出了與申繼亮一致性的評定。但是在具體情景中，我們得到了與前人不一致的研究［13結(jié)］果。情境不僅影響教師對策略有效性的評定,也影響教師對策略使用可能性的評定。同一情景中,在觀念層面和行為層面上,中學(xué)教師對處理學(xué)生心理健康問題策略的評定也不盡相同。由研究結(jié)果可以看出:在教師的觀念中,在厭學(xué)、攻擊行為和考試焦慮情景中，教師傾向于認(rèn)為情感關(guān)愛型策略更有效；在退縮和自我中心情景中，教師認(rèn)為懲罰約束型策略更有效。而在實(shí)際采用的策略上,我們發(fā)現(xiàn)對于厭學(xué)問題和考試焦慮問題，教師都更傾向于采用情感關(guān)愛型策略,對于退縮和自我中心問題,教師更傾向于采用懲罰約束型策略；在攻擊行為情景中，教師更傾向于采用言語疏導(dǎo)型策略。面對厭學(xué)和考試焦慮問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了情感關(guān)愛這一策略?？梢?，教師對待學(xué)生的厭學(xué)和考試焦慮問題，還是充滿了人情味，希望給予學(xué)生更多的關(guān)愛，用更多的情感感化學(xué)生。面對退縮和自我中心問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了懲罰約束這一策略?？赡苁墙處熣J(rèn)為用言語疏導(dǎo)等正面教育很難奏效，所以更傾向于給學(xué)生以制裁，讓學(xué)生受到懲罰，得到教訓(xùn)。對于攻擊行為問題，教師雖然認(rèn)為情感關(guān)愛更有效，卻更多使用言語疏導(dǎo)。我們結(jié)合了一些教師的訪談發(fā)現(xiàn)，他們認(rèn)為情感關(guān)愛在處理這一類問題時(shí)確實(shí)很有效，可是這種方法需要長時(shí)間的投入，而且效果也是慢慢顯現(xiàn)的。而攻擊性行為，如果不及時(shí)處理，可能會造成學(xué)生之間的一些傷害。所以在選擇使用策略時(shí)，他們更傾向于采用言語疏導(dǎo)，因?yàn)檫@樣可以在瞬間見效。除了上面的差異外，我們并未發(fā)現(xiàn)教師對處理學(xué)生心理健康問題的策略的有效性的認(rèn)可和真正在具體情境中采取的策略有顯著的差異，這可能是由于他們對行為結(jié)果的認(rèn)知對他們的行為有一定的指導(dǎo)性，另一方面，在我們的問卷設(shè)計(jì)中，有效性和可能性體現(xiàn)在同一問卷上可能會造成本身的較高的相關(guān)性。4.3教師在處理策略有效性與可能性評定上的教齡差異本研究將教齡20年以上的教師定為老教師，10-20年教齡的教師定為中年教師，10年以下的教師定為年輕教師。根據(jù)研究結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，對于情景一學(xué)生的厭學(xué)問題，老教師比中年教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)更有效，中老年教師比年輕教師認(rèn)為情感關(guān)愛更有效，年輕教師比中老年教師認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移更有效。究其原因可能是教師隨教齡的增長，從教學(xué)中體會到更多的成就感與責(zé)任感。為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和自身的教學(xué)成就感，并完成作為一名教師的使命，教師也更愿意對這類學(xué)生付出更多的愛心和理解。而新教師對于這個(gè)職業(yè)投入和理解都不及老教師深，對于厭學(xué)這種問題認(rèn)為可能只有采用較強(qiáng)硬的手段才有效果，所以會尋求外界如家長和學(xué)校的幫助，而且情感關(guān)愛是一種持續(xù)性的作用，年輕教師可能耐心較少。對于情景三學(xué)生的自我中心問題，年輕教師比老教師認(rèn)為采用責(zé)任轉(zhuǎn)移和懲罰約束策略的可能性更大，中年教師比年輕教師認(rèn)為情感關(guān)愛更有效。這可能因?yàn)槟贻p教師比較討厭這些自我中心的學(xué)生，認(rèn)為他們太狂妄，所以傾向于采用責(zé)任轉(zhuǎn)移和懲罰約束策略。隨著教齡的增長老師們逐漸發(fā)現(xiàn)自我中心的學(xué)生往往是由于缺少情感關(guān)愛或者得到過度的不恰當(dāng)?shù)那楦嘘P(guān)愛造成的，所以他們又會關(guān)注這些學(xué)生，認(rèn)為給他們合適的情感關(guān)愛能教會他們該如何在得到關(guān)愛的同時(shí)去關(guān)愛別人，扭轉(zhuǎn)他們的自我中心傾向。對于情景四學(xué)生的攻擊行為問題，老教師比年輕教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)更有效，比其他教師采用責(zé)任轉(zhuǎn)移可能性更小。這些也說明老教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加，對學(xué)生攻擊行為更愿意采用言語等積極的疏導(dǎo)方式，而不會因這些打架或攻擊問題而找家長。結(jié)果還表明中年教師比年輕教師認(rèn)為拒絕忽視更有效，比老年教師認(rèn)為采用懲罰約束和拒絕忽視的可能性更大。這可能是由于隨著教齡的增長，教師認(rèn)識到學(xué)生的攻擊問題有時(shí)候不需去理會，他們自己可以解決，所以中年教師比年輕教師認(rèn)為拒絕忽視更有效。而且相比老教師，中年教師正處于教學(xué)黃金期，他們的教學(xué)任務(wù)很重，學(xué)校更關(guān)注的是帶出好學(xué)生，所以他們對學(xué)生這類問題不可能給予太多的積極關(guān)注，而采取拒絕忽視和懲罰約束的可能性較大。對于情景五學(xué)生的考試焦慮問題，年輕教師比老教師認(rèn)為采用言語疏導(dǎo)的可能性更大，老教師比年輕教師認(rèn)為拒絕忽視更有效。這可能是，老教師在多年的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的焦慮很大一個(gè)原因就是外界給予了過多的關(guān)注，所以他們認(rèn)為對待焦慮的較好方法是忽視，不去關(guān)注它，這樣焦慮自然會消失。而年輕教師往往還不能意識到這一點(diǎn)，他們發(fā)現(xiàn)有學(xué)生考試焦慮時(shí)，往往會產(chǎn)生一種擔(dān)心，怕學(xué)生因?yàn)檫^分的考試焦慮而影響了考試的正常發(fā)揮，這實(shí)在太遺憾了，所以就會主動對他們進(jìn)行言語的疏導(dǎo)教育。教師在處理策略有效性與可能性評定上的性別差異根據(jù)研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的攻擊行為情景中男教師比女教師認(rèn)為拒絕忽視更有效且更可能采用，這可能與男女教師自身不同的成長經(jīng)歷有關(guān)。男教師回想自己的學(xué)生時(shí)代的打架攻擊行為，認(rèn)為打架等攻擊行為屬于學(xué)生之間的問題，他們能夠自行解決，不需要多加干涉。初高中教師在處理策略有效性與可能性評定上的差異本研究結(jié)果表明退縮行為的處理初中教師比高中教師認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移更有效且更可能采用，這可能是因?yàn)槌踔袑W(xué)生較高中學(xué)生與家庭的聯(lián)系更密切，而退縮行為本身就與家長等許多因素存在關(guān)系。此外，初中學(xué)生性格尚未穩(wěn)定，這時(shí)爭取多方的支持，形成教育合力對于改變退縮行為很有利，而且也容易成功。所以初中教師更愿意尋求各方面的支持來解決學(xué)生的退縮問題城市與農(nóng)村教師在處理策略有效性與可能性評定上的差異對于學(xué)生的厭學(xué)、自我中心、攻擊行為及考試焦慮情景，均顯示出城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為積極的策略更有效且更可能采用，積極策略包括言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛，而農(nóng)村教師更多采用責(zé)任轉(zhuǎn)移、懲罰約束。這是因?yàn)橄鄬r(nóng)村，城市的教育較發(fā)達(dá)，所以教師本身素質(zhì)較高，而且接受教育培訓(xùn)的機(jī)會也較多。但是在退縮行為情景中，城市教師比農(nóng)村教師認(rèn)為責(zé)任轉(zhuǎn)移更有效且更可能采用。這是否意味著城市教師不太關(guān)注退縮問題？其實(shí)城市里的學(xué)生比農(nóng)村學(xué)生更多的關(guān)在家里，伙伴之間的交往少于農(nóng)村里的學(xué)生，可能會有更多的退縮行為。那么城市教師是否因此認(rèn)為個(gè)人能力有限，需要家長等各方面的支持呢？這個(gè)問題值得我們關(guān)注和進(jìn)一步探討。4.7心理健康本研究結(jié)果表明教師的心理健康狀況比以往的研究結(jié)果要好，尤其是人際關(guān)系，比全國常模要好，檢出率也低于以往的研究，這與近幾年來學(xué)校對教師心理健康的重視以及整個(gè)社會對心理健康的關(guān)注是分不開的。隨著社會各界對教育的越來越重視，教師的政治經(jīng)濟(jì)地位都在不斷提高。在經(jīng)濟(jì)地位上，以前的教師過著很清貧的日子，難免有時(shí)會有些計(jì)較，而現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)寬余了，人就不會那么斤斤計(jì)較了。在社會地位上，以前教師是“臭老九”，而現(xiàn)在隨著社會對教師的重視，教師的社會地位日益上升。社會地位的提高使得教師不再像以前那樣敏感，因此心理健康狀況變好起來，人際關(guān)系變得簡單起來。同時(shí)，就人際關(guān)系而言，我們還訪談了一些教師，據(jù)他們反映，一是課程改革的要求，像文科綜合、理科綜合等課程，都是把好幾門課程綜合在一起的，要完成教學(xué)工作，必須強(qiáng)調(diào)教師之間的合作；二是學(xué)校獎勵制度的改革，學(xué)校不再像以前一樣以個(gè)體教師為考核單位進(jìn)行獎勵，現(xiàn)在更多的學(xué)校是以年級組或教研組為考核單位進(jìn)行獎勵，要得到獎勵，必須強(qiáng)調(diào)年級組或教研組之間全體成員的合作。這樣教師的人際關(guān)系自然就好起來。4.8教師與學(xué)生在處理策略評價(jià)上的差異比較教師與學(xué)生對策略評價(jià)的有效性的得分排序，以及教師對策略評價(jià)的可能性與學(xué)生喜歡程度的得分排序，這反映的是教師與學(xué)生對于這些策略的傾向性次序的判斷?？傮w上看，教師與學(xué)生的次序判斷較為一致，即教師認(rèn)為更有效的策略學(xué)生也認(rèn)為更有效，教師認(rèn)為較可能做的策略學(xué)生也較為喜歡，反之亦然。從策略角度看，教師認(rèn)為言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛這些積極的策略較有效且更傾向于采用，而學(xué)生也認(rèn)為這些積極策略更有效且更喜歡。這個(gè)結(jié)果基本上與理想的狀況相吻合。但是，由于我們是以問卷的形式來了解的，是否現(xiàn)實(shí)狀況真的如此，應(yīng)該更進(jìn)一步通過行為來觀察。然而，在比較教師與學(xué)生對策略評價(jià)均值的差異時(shí)，我們看到了比較大的差異，除考試焦慮問題以外，其他問題教師和學(xué)生均存在或多或少的策略評價(jià)均值上的顯著差異。一方面，這可能反映了教師與學(xué)生判斷尺度上的差異，即對策略傾向性程度上的差異。也就是說，教師認(rèn)為的有效性標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認(rèn)為的有效性標(biāo)準(zhǔn)可能存在的一定的差距。教師可能覺得學(xué)生不這樣做了就是有效的，而學(xué)生這時(shí)候卻覺得老師理虧而并沒有信服，他仍然會認(rèn)為這是無效的；另一方面，可能是因?yàn)榇_實(shí)存在著老師與學(xué)生之間覺得各種策略有效性程度上的差異。因?yàn)橛羞@兩種原因相互作用，所以我們在這里將之作為一個(gè)有待進(jìn)一步研究的問題。本研究的實(shí)踐意義在這個(gè)研究中，我們得到了一些有意義的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)也驗(yàn)證了在教師心理健康、認(rèn)知和行為之間的關(guān)系存在著一定的規(guī)律。教師的心理健康水平和自我概念正向相關(guān)，它們與教師處理學(xué)生的策略有緊密的聯(lián)系。也就是說，自我概念越高的教師，其心理健康水平也相對較高雖然存在著情景差異，但總體上，在這一心理背景下，教師更傾向于采用積極的策略，而且對積極策略的評價(jià)也越高；反之，自我概念越低的教師，其心理健康水平也相對較低，這時(shí)教師更傾向于采用消極的策略，而且對消極策略的評價(jià)也相對較高。因此，我們可以看到，教師作為學(xué)校的核心，學(xué)校很有必要在以下兩個(gè)方面對教師做一定的工作，并且應(yīng)該把這個(gè)工作滲透在對教師的培訓(xùn)、監(jiān)督和指導(dǎo)等各個(gè)環(huán)節(jié)中。首先，提高教師的自我概念水平和心理健康水平至關(guān)重要。從學(xué)校的激勵制度上，應(yīng)該充分體現(xiàn)對教師工作的肯定和成績的認(rèn)同，引導(dǎo)教師尋求個(gè)人價(jià)值，悅納自我，提高教師的自我調(diào)節(jié)能力，以提高教師的自我概念水平；將心理健康的測查作為教師定期體檢的必不可少的項(xiàng)目，并給與檢出的心理健康水平較低的教師更多的關(guān)注和關(guān)心；心理課和心理咨詢也不應(yīng)該只面向?qū)W生，教師也該是適合的受眾，可以階段性地給教師開一些心理健康方面的講座，進(jìn)一步強(qiáng)化心理健康概念在教師心目中的認(rèn)識，同時(shí)給有需要的教師提供心理咨詢，積極提高教師的心理健康水平。其次，在教師處理學(xué)生問題策略的培訓(xùn)中，不應(yīng)該是只浮于表面和理論層面，應(yīng)該提供給教師實(shí)踐的平臺，如情景問題培訓(xùn)模式，使教師在針對實(shí)際問題時(shí)，能更多采用積極策略。在鼓勵使用積極策略的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)不同的策略在不同情境中有不同的比重，并且是因人而異的，這才是實(shí)際的培訓(xùn)；另外，處理策略作為外顯的行為指標(biāo)，是可以實(shí)際考查到的，如果能定時(shí)地利用不同渠道（從本人、學(xué)生或其他老師）監(jiān)督不僅有助于對教師的考評，也將對及時(shí)的指導(dǎo)和適時(shí)解決問題提供依據(jù)?？偠灾?，教師對學(xué)生的作用，應(yīng)該是心理和行為的統(tǒng)一，任何一方面的不足，都將會影響教育的發(fā)展，所以這也應(yīng)該是學(xué)校要做的重點(diǎn)工作之一。5、 結(jié)論（1） 教師的心理健康水平與教師的自我概念存在著正向的相關(guān)，即教師的自我概念水平越高，心理健康水平也相應(yīng)越好。（2） 教師選擇處理學(xué)生心理問題的策略具有情景性。（3） 教齡、城鄉(xiāng)、性別、初高中年級對教師處理學(xué)生心理問題策略的選擇有重要影響。（4） 教師在處理學(xué)生心理健康問題時(shí)的策略傾向性與他們本身的自我概念和心理健康程度有關(guān)。自我概念水平越高、心理健康水平越高的教師越傾向于采用積極的策略，對積極策略的評價(jià)也越高。5）教師和學(xué)生在策略選擇的傾向性上具有一致性。6、研究的不足本研究中，教師對處理策略的有效性和可能性的評價(jià)是同時(shí)測量的，這可能會導(dǎo)致兩者之間的相關(guān)，因?yàn)榻處煂ν徊?/p>