中國(guó)教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的形成和重建

中國(guó)教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的形成和重建

G521：A1674-5485(2011)02-0001-042002年，由于政治力量的介入，“教育創(chuàng)新”正式進(jìn)入公眾話(huà)語(yǔ)。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》則將創(chuàng)新人才培養(yǎng)和體制機(jī)制創(chuàng)新放在突出位置，并在全國(guó)范圍內(nèi)推行重大改革創(chuàng)新試點(diǎn)項(xiàng)目。因此，需要對(duì)當(dāng)下中國(guó)教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的形成做一番理論探討，以便診斷現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題，并做出相應(yīng)的改進(jìn)。一、教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)形成的內(nèi)在邏輯(一)言說(shuō)什么——話(huà)語(yǔ)對(duì)象的顯現(xiàn)話(huà)語(yǔ)對(duì)象是話(huà)語(yǔ)形成的首要條件，正所謂“言之有物”。然而，作為話(huà)語(yǔ)對(duì)象的教育創(chuàng)新并不是自發(fā)地進(jìn)入言說(shuō)者的視域。在一定時(shí)間內(nèi)，言說(shuō)者面對(duì)眾多的話(huà)語(yǔ)對(duì)象，“有幸”被言說(shuō)的事物必然是在外力的作用下通過(guò)“眼球大戰(zhàn)”而勝出，教育創(chuàng)新便是如此。因此，話(huà)語(yǔ)對(duì)象的顯現(xiàn)常常伴隨著從“可以不說(shuō)”到“不得不說(shuō)”的轉(zhuǎn)變。當(dāng)下中國(guó)的教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)是在體制變革的壓力下，由教育實(shí)踐者和利益相關(guān)者共同言說(shuō)出來(lái)的。1985年，中共中央在《關(guān)于教育體制改革的決定》中提出了“基礎(chǔ)教育實(shí)行由地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理的原則”，翌年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》將其以法律形式確定下來(lái)，基礎(chǔ)教育的絕大部分籌資責(zé)任交給了縣、鄉(xiāng)兩級(jí)政府。[1]財(cái)政體制的改革迫使地方學(xué)校必須想方設(shè)法籌措資金，積極參與資源配置的競(jìng)爭(zhēng)。在生存的壓力下，地方學(xué)校的教育創(chuàng)新積極性被極大地激發(fā)出來(lái)。民辦教師、復(fù)式教學(xué)等創(chuàng)新措施不斷涌現(xiàn)，形成了?？滤f(shuō)的話(huà)語(yǔ)對(duì)象的“表層”。20世紀(jì)80年代，中共中央提出了實(shí)施素質(zhì)教育的決定，試圖在傳統(tǒng)教育體制之外另辟蹊徑，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。從地域上看，素質(zhì)教育的呼聲主要來(lái)自于大中城市中身為學(xué)生家長(zhǎng)的知識(shí)分子，“他們不愿意看到自己的孩子僅僅成為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的工具，在眾多平庸且無(wú)聊的考試中疲憊不堪，失去了身心的和諧發(fā)展”。[2]因此，從一開(kāi)始，素質(zhì)教育就只是一種來(lái)自大城市的話(huà)語(yǔ)。盡管如此，大城市優(yōu)越的軟硬件設(shè)施為素質(zhì)教育的開(kāi)展提供了有利的條件，使之在城市學(xué)校中逐步發(fā)展起來(lái)，成為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育不良傾向的新式教育。2001年開(kāi)始推行的基礎(chǔ)教育課程改革，是素質(zhì)教育的進(jìn)一步延伸，它將教育創(chuàng)新的理念從局部擴(kuò)散至全國(guó)，引發(fā)了大范圍的教育變革。隨著課程改革的推行，變革所引發(fā)的利益沖突和結(jié)構(gòu)矛盾日益凸顯，更多的利益相關(guān)者參與到教育創(chuàng)新的論爭(zhēng)中。與此同時(shí)，自2001年以來(lái)，教育部開(kāi)展了有史以來(lái)規(guī)模最大的培訓(xùn)，為近千萬(wàn)義務(wù)教育階段教師和100多萬(wàn)高中教師提供了不低于40學(xué)時(shí)的培訓(xùn)。接受新理念的教師更有能力參與教育變革與創(chuàng)新的大討論，教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)也因而從“只言片語(yǔ)”發(fā)展為“眾說(shuō)紛紜”，作為話(huà)語(yǔ)對(duì)象的教育創(chuàng)新開(kāi)始進(jìn)入公眾的視域。因此，從20世紀(jì)80年代以來(lái)，作為言說(shuō)對(duì)象的教育創(chuàng)新可以分為三類(lèi)：迫于生存壓力而進(jìn)行的教育創(chuàng)新；追求教育理想而提出的教育創(chuàng)新；附于政策變革而引發(fā)的教育創(chuàng)新。不同種類(lèi)的教育創(chuàng)新，在話(huà)語(yǔ)主體的權(quán)力支配下呈現(xiàn)出差異化格局。(二)誰(shuí)在言說(shuō)——話(huà)語(yǔ)主體的審視教育創(chuàng)新通常是以悄無(wú)聲息的方式引發(fā)學(xué)校變革。因此，若無(wú)話(huà)語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，它是不會(huì)為公眾所了解的。可以說(shuō)，正是由于話(huà)語(yǔ)主體的言說(shuō)，教育創(chuàng)新才逐步成為一種公眾意識(shí)?？傮w而言，教育創(chuàng)新的言說(shuō)者主要包括教育實(shí)踐者(校長(zhǎng)和教師)、教育決策者和教育研究者，他們從不同的視角訴說(shuō)教育創(chuàng)新實(shí)踐。教育實(shí)踐者是教育創(chuàng)新的主體，他們所說(shuō)的教育創(chuàng)新更多的是從解決實(shí)踐問(wèn)題的角度出發(fā)的。不管變革的要求來(lái)自學(xué)校內(nèi)部抑或外部，教育實(shí)踐者都必須根據(jù)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題采取有針對(duì)性的做法。他們不關(guān)心宏大理論的建構(gòu)和價(jià)值意義的追問(wèn)，只關(guān)心能夠滿(mǎn)足迫切需要的方法和策略，因而此種教育創(chuàng)新更多的是一種具有操作性和工具性的變革活動(dòng)，但它也最接近創(chuàng)新的一般意義。概言之，教育實(shí)踐者在談及教育創(chuàng)新時(shí)，主要是從應(yīng)對(duì)身份危機(jī)和生存危機(jī)的角度來(lái)論述的。教育決策者所言的教育創(chuàng)新更多是從宏觀政策的試驗(yàn)環(huán)節(jié)或?qū)嵤┉h(huán)節(jié)來(lái)探討的。對(duì)于教育決策者來(lái)說(shuō)，他們最關(guān)心的是政策實(shí)施所帶來(lái)的機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)，因而他們通常會(huì)采用成本—效益的方法來(lái)分析和采納某項(xiàng)教育決策。由于教育改革通常是大規(guī)模的變革活動(dòng)，其成敗會(huì)給教育實(shí)踐或個(gè)人聲望帶來(lái)重大影響，因而決策者通常會(huì)謹(jǐn)小慎微。但教育創(chuàng)新通常涉及范圍較小，并且是在局部地區(qū)或相對(duì)隔離的環(huán)境中進(jìn)行的變革嘗試，因而可以成為教育改革的“試驗(yàn)田”。概言之，教育決策者在談及教育創(chuàng)新時(shí)，主要考慮的是其政策意義，并將其視為“摸著石頭過(guò)河”時(shí)的一塊塊“石頭”。教育研究者所言的教育創(chuàng)新通常是從理論建構(gòu)的角度出發(fā)的。對(duì)于教育創(chuàng)新這種源自基層學(xué)校并獲得行政認(rèn)可的活動(dòng)，理論研究者總是要從學(xué)術(shù)的嚴(yán)密性和科學(xué)性對(duì)其做一番評(píng)述，以抵制過(guò)于技術(shù)性和政策性的傾向。然而，學(xué)院派知識(shí)分子在論述教育創(chuàng)新時(shí)總有一種君臨天下、指點(diǎn)江山的味道。也正因如此，教育創(chuàng)新理論在實(shí)踐中才顯得較為蒼白，并遭遇了合法性危機(jī)。因此，教育研究者所言的教育創(chuàng)新是從學(xué)術(shù)理性的角度探討的，他們總是有意無(wú)意地抵觸理論話(huà)語(yǔ)的行政化或技術(shù)化。綜上所述，正是由于教育實(shí)踐者、教育決策者和教育研究者對(duì)教育創(chuàng)新的訴說(shuō)，作為話(huà)語(yǔ)對(duì)象的教育創(chuàng)新才逐漸為更多的公眾所認(rèn)識(shí)。(三)如何言說(shuō)——話(huà)語(yǔ)形式的呈現(xiàn)不同的話(huà)語(yǔ)主體總是站在不同的位置上做出各種陳述，然而不同的陳述在整個(gè)話(huà)語(yǔ)體系中所處的地位并不相同。眾多關(guān)于話(huà)語(yǔ)對(duì)象的陳述經(jīng)過(guò)分類(lèi)、篩選和重構(gòu)，最終形成?？滤f(shuō)的“檔案”，亦即“那些可能被說(shuō)出的東西的規(guī)律，是支配作為特殊事件的陳述出現(xiàn)的系統(tǒng)”。[3]“檔案”確定了所言之物的范圍和界限，是話(huà)語(yǔ)最終形態(tài)的主要決定力量。中國(guó)教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)主體由于所擁有的資本類(lèi)型和數(shù)量的不同，在話(huà)語(yǔ)場(chǎng)域中處于不同的地位，因而決定了話(huà)語(yǔ)的最終形態(tài)。教育決策者擁有較多的政治資本，在教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)中處于優(yōu)勢(shì)地位。權(quán)力與話(huà)語(yǔ)從來(lái)都是同一硬幣的兩面。借助所擁有的權(quán)力，教育決策者能夠?yàn)樽约旱脑?huà)語(yǔ)“加冕”，使之在話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)中處于支配地位?？v觀當(dāng)下中國(guó)教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)形態(tài)，不難發(fā)現(xiàn)言說(shuō)者經(jīng)常將改革與創(chuàng)新混用，在談及教育創(chuàng)新時(shí)，不是政策文本的引證，就是宏觀決策的套用，而對(duì)于原生態(tài)的教育創(chuàng)新活動(dòng)則鮮有涉獵。這與教育決策者的話(huà)語(yǔ)優(yōu)勢(shì)不無(wú)關(guān)系。教育研究者擁有較多的文化資本，擔(dān)負(fù)著為教育創(chuàng)新辯護(hù)和論證的使命。在布迪厄看來(lái)，知識(shí)分子是“統(tǒng)治階級(jí)中的被統(tǒng)治者”，他們既依附于一定的權(quán)勢(shì)，又與他們保持一定的距離。對(duì)于教育創(chuàng)新這項(xiàng)由政府提上日程并付諸實(shí)施的活動(dòng)，并未得到教育研究者細(xì)致的學(xué)術(shù)論證，因而造成了教育研究者對(duì)教育創(chuàng)新的排斥。同時(shí)，學(xué)院派知識(shí)分子囿于形而上學(xué)的哲學(xué)思辨，不屑于關(guān)注具體操作層面的教育活動(dòng)，也造成了教育研究者在教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)中的缺席或不在場(chǎng)。只要稍加觀察便可發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下中國(guó)的教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)主要是政論性的居多，而真正的學(xué)術(shù)研究則并不多見(jiàn)。教育實(shí)踐者擁有較多的人力資本，是教育創(chuàng)新的發(fā)起者和實(shí)施者。然而在傳統(tǒng)的知識(shí)層次中，教育實(shí)踐者的實(shí)踐知識(shí)相對(duì)于理性思辨的抽象知識(shí)則處于次要的地位。此種話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)也反映了教育體制中高等教育對(duì)中小學(xué)教育的權(quán)力支配格局。教育研究者主要來(lái)自于高等教育機(jī)構(gòu)，他們與政治精英的聯(lián)系更為密切，因而能夠?qū)⒉糠治幕Y本轉(zhuǎn)化為政治資本，形成對(duì)于教育實(shí)踐者的權(quán)力優(yōu)勢(shì)。此外，教育實(shí)踐者的實(shí)踐知識(shí)難以用明確的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，在某種程度上也造成了教育實(shí)踐者話(huà)語(yǔ)的薄弱。綜上所述，當(dāng)前中國(guó)教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)受制于特定的構(gòu)成規(guī)則，在此種話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，教育決策者的支配力量最為強(qiáng)大，教育研究者和教育實(shí)踐者通常處于一種缺位或失語(yǔ)的狀態(tài)，由此形成的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)具有鮮明的政治性。因此，實(shí)踐者常常根據(jù)政治的要求來(lái)對(duì)待創(chuàng)新，很多情況下是“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”。二、教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)形成的外部因素(一)政治——權(quán)力意志的制造教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)實(shí)際上是一種知識(shí)形態(tài)，按照曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)，“認(rèn)識(shí)過(guò)程實(shí)際上并不根據(jù)內(nèi)在法則發(fā)展，相反，實(shí)際思想的出現(xiàn)和結(jié)晶，在許多關(guān)鍵方面受各種各樣超理論的社會(huì)存在的影響，后者不僅影響知識(shí)的產(chǎn)生，而且還影響它們的形式和內(nèi)容”。[4]?？乱仓赋觯骸皺?quán)力制造知識(shí)，而且不僅僅是因?yàn)橹R(shí)為權(quán)力服務(wù)，權(quán)力才鼓勵(lì)知識(shí)，也不僅僅是因?yàn)橹R(shí)有用，權(quán)力才使用知識(shí)，權(quán)力和知識(shí)是直接相互連帶的。權(quán)力決定了知識(shí)的形式及其可能的領(lǐng)域?！盵5]教育創(chuàng)新與教育改革和國(guó)家教育發(fā)展具有天然的聯(lián)系，因而一經(jīng)產(chǎn)生便受到?jīng)Q策者的青睞。也正是由于決策者對(duì)教育創(chuàng)新的眾多陳述，才使得教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)逐漸浮出水面。政治力量在中國(guó)當(dāng)前教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的形成過(guò)程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。對(duì)中國(guó)教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)稍加考察，就可以發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)大一部分論述來(lái)自行政官員。此種話(huà)語(yǔ)形態(tài)固然緣于權(quán)力—知識(shí)之間的必然聯(lián)系，但也與中國(guó)的傳統(tǒng)文化有關(guān)?！皞鹘y(tǒng)文化影響下的中國(guó)人，‘官本位’的思想十分嚴(yán)重，在這樣的背景下，行政權(quán)力的滲入無(wú)疑會(huì)對(duì)話(huà)語(yǔ)本身施以影響?！盵6]因而，在教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)中，也存在政治邏輯對(duì)學(xué)術(shù)邏輯的侵蝕。鄭金洲教授在評(píng)述創(chuàng)新教育時(shí)曾一針見(jiàn)血地指出：“一哄而起的創(chuàng)新教育研究，正逐漸把創(chuàng)新推向庸俗化的邊緣；創(chuàng)新教育因未加深刻探究，正淪為新的‘口號(hào)教育’。”[7]種種教育創(chuàng)新的口號(hào)已使其走向政治化、形式化和庸俗化的邊緣。(二)經(jīng)濟(jì)——市場(chǎng)力量的形塑改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)逐步從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制邁向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)理性人和經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中潛移默化地影響著人們的行為方式。傳統(tǒng)的教育體制以培養(yǎng)集體意識(shí)為價(jià)值導(dǎo)向，對(duì)具體個(gè)人關(guān)注不夠。然而，“任何時(shí)代的教育都是社會(huì)更新性再生產(chǎn)與人類(lèi)發(fā)展的歷史的具體統(tǒng)一，它集中反映在不同歷史時(shí)期社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的要求和人對(duì)自身價(jià)值的追求上。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求的是具有獨(dú)立、自主意識(shí)的個(gè)人，因而當(dāng)前中國(guó)的教育創(chuàng)新便是要培養(yǎng)‘具體個(gè)人’的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)從‘抽象的人’向‘具體個(gè)人’的轉(zhuǎn)換。”[8]經(jīng)濟(jì)體制改革對(duì)個(gè)人素質(zhì)的要求，直接推動(dòng)了教育體制的創(chuàng)新，也塑造了教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)。教育創(chuàng)新也反映了經(jīng)濟(jì)精英對(duì)于教育部門(mén)變革的要求。20世紀(jì)80年代以來(lái)，傳統(tǒng)的擴(kuò)張型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式在當(dāng)代國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中已經(jīng)捉襟見(jiàn)肘，即使持續(xù)創(chuàng)新的大公司在“突破性創(chuàng)新”的攻擊下也會(huì)突然坍塌。[9]面對(duì)強(qiáng)大的競(jìng)爭(zhēng)壓力，企業(yè)迫切需要提高勞動(dòng)者的人力資本，特別是他們的創(chuàng)新能力。作為人力資本主要供給者的學(xué)校因而被寄予厚望。在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的政策導(dǎo)向下，經(jīng)濟(jì)精英和政治精英常常聯(lián)袂登場(chǎng)，對(duì)教育體制變革施加強(qiáng)大的壓力，并最終催生了教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)。(三)文化——大眾精英的推動(dòng)20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著政治經(jīng)濟(jì)體制的改革，文化領(lǐng)域也出現(xiàn)了大變動(dòng)，各種思潮和理論激烈碰撞，五彩紛呈。文化領(lǐng)域?qū)θ藗冊(cè)捳Z(yǔ)的影響主要體現(xiàn)在大眾文化和精英文化兩個(gè)方面。大眾文化反映了人們?nèi)粘５纳罘绞胶退季S方式，而精英文化則反映了擁有各種(政治、經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù))資本的人們的言行舉止。大眾文化發(fā)展的一個(gè)鮮明特點(diǎn)就是個(gè)性的張揚(yáng)。在個(gè)人追求話(huà)語(yǔ)權(quán)的過(guò)程中，昔日的高雅文化已“飛入尋常百姓家”。由此興起的“惡搞”、“山寨”、“超女”等非主流文化，已經(jīng)沖破了正統(tǒng)文化的層層藩籬，張揚(yáng)了普通民眾的創(chuàng)造力。在此種文化背景下，創(chuàng)新已不再是英雄人物的專(zhuān)利，而是人人皆可為之的經(jīng)常性事態(tài)。這就助長(zhǎng)了教育實(shí)踐者參與和表達(dá)創(chuàng)新的勇氣和信心，從而促進(jìn)了教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的形成。與此同時(shí)，精英文化領(lǐng)域也發(fā)生了靜悄悄的革命。隨著市場(chǎng)文化的日漸興盛，知識(shí)分子也開(kāi)始采用經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論和思維方式看待問(wèn)題，由此出現(xiàn)了人文社會(huì)科學(xué)的“被殖民”。源于經(jīng)濟(jì)技術(shù)領(lǐng)域的“創(chuàng)新”也被更多地引入到教育研究領(lǐng)域，成為學(xué)者經(jīng)常言說(shuō)的對(duì)象。概言之，文化領(lǐng)域中個(gè)人主義的張揚(yáng)以及教育學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)化，共同促進(jìn)了當(dāng)下中國(guó)教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的形成。綜上所述，外部的政治經(jīng)濟(jì)文化因素既催生了教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)，也造就了它的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。一方面，作為話(huà)語(yǔ)對(duì)象的教育創(chuàng)新在權(quán)力意志的作用下浮出水面，成為人們津津樂(lè)道的對(duì)象。另一方面，此種權(quán)力意志的作用又使得教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)具有鮮明的政治性，導(dǎo)致了教育創(chuàng)新實(shí)踐中的象征主義和“偽創(chuàng)新”現(xiàn)象。三、教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的重建(一)重塑教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的內(nèi)涵——還原創(chuàng)新的本義當(dāng)前，中國(guó)教育創(chuàng)新的困境源于實(shí)踐者錯(cuò)將改革的邏輯運(yùn)用于創(chuàng)新之中，以自上而下的行政命令來(lái)推進(jìn)變革。創(chuàng)新的本義是在實(shí)踐中采用新的做法，以更有效地達(dá)成既定目標(biāo)。作為一種變革性實(shí)踐活動(dòng)，教育創(chuàng)新是實(shí)踐者在面對(duì)教育問(wèn)題時(shí)，創(chuàng)造性地采用新辦法的過(guò)程。然而，所有的創(chuàng)新活動(dòng)都必須服務(wù)于“育人”的終極目的。變革者一旦脫離這一目的而采納創(chuàng)新，就必然會(huì)出現(xiàn)“偽創(chuàng)新”現(xiàn)象，使教育創(chuàng)新淪為博取個(gè)人聲譽(yù)或贏得經(jīng)濟(jì)利益的工具。重塑教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的內(nèi)涵，就是要使話(huà)語(yǔ)實(shí)踐者拋棄政治的邏輯，從教育的邏輯出發(fā)對(duì)待和評(píng)價(jià)每一次創(chuàng)新。唯有如此，實(shí)踐者才能夠在教育創(chuàng)新的浪潮中不隨波逐流，也能夠在墨守成規(guī)、謹(jǐn)小慎微的環(huán)境中銳意進(jìn)取。因此，對(duì)于每一次創(chuàng)新，實(shí)踐者必須首先明確回答“為何進(jìn)行創(chuàng)新”，敢于和善于批判創(chuàng)新的不良傾向。(二)平衡創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)主體的力量——倡導(dǎo)教育家辦學(xué)對(duì)于教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)實(shí)踐的異化，不乏真知灼見(jiàn)者的批評(píng)。然而，由于話(huà)語(yǔ)主體的權(quán)力關(guān)系，某些不符合當(dāng)權(quán)者意圖的聲音可能因受到壓制而處于一種“失語(yǔ)”狀態(tài)。因此，欲改變創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)就必先改變創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)主體之間的權(quán)力關(guān)系，增強(qiáng)實(shí)踐者和學(xué)者的話(huà)語(yǔ)力量。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出要“提倡教育家辦學(xué)”，這體現(xiàn)了教育話(huà)語(yǔ)主體權(quán)力關(guān)系的轉(zhuǎn)變。對(duì)于親密接觸教育實(shí)踐和具有實(shí)踐智慧的教育家來(lái)說(shuō)，其話(huà)語(yǔ)權(quán)力的增長(zhǎng)必然會(huì)使教育創(chuàng)新的話(huà)語(yǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)型，使之更多地體現(xiàn)教育發(fā)展的要求。因此，改變創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)政治性較強(qiáng)的特征，必然需要平衡話(huà)語(yǔ)主體的權(quán)力關(guān)系，使教育實(shí)踐者和研究者能夠發(fā)出更大的聲音，防止教育創(chuàng)新完全淪為政治和經(jīng)濟(jì)的工具。(三)改變創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的言說(shuō)方式——重視創(chuàng)新的實(shí)踐邏輯當(dāng)前中國(guó)教育創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)的言說(shuō)方式源于學(xué)術(shù)的