教育學講義(考研專用)

專題一：教育學原理的性質(zhì)、對象和范疇

閱讀書目：

胡德海：《教育學原理》第一章

葉瀾：《教育概論》

《中國教育科學年度發(fā)展報告》（2001）一教育學原理篇與教育哲學篇

《中國教育發(fā)展世紀問題的審視》（教育研究，2004年第7期）

周浩波：《教育哲學》前言，第五章

孫喜亭：《中國教育近五十年發(fā)展概括》（教育研究，1998年第9期）

瞿葆奎：《中國教育百年》（教育研究，1998年第12期，99年第1、2期）

《當代西方教育學的探索與發(fā)展》（教育研究，1998年第4期）

唐瑩：《元教育學》（教育研究，2001年第2期）

一、教育學原理的學科性質(zhì)

■關(guān)于教育學的學科名稱

回顧我國教育學百年的歷史，會發(fā)現(xiàn)學科名稱的變化情況，在20世紀初,

我國出版的代表性的教育學專著很少有人用“教育學”這個名稱，多采用“教育

概論”這一稱謂。如:

舒心城：《教育通論》（中華書局，1927）

莊澤寅：《教育概論》（中華書局，1928）

范壽康：《教育概論》（開明書店，1931）

孟憲承：《教育概論》（商務(wù)印書館，1933）

羅廷光：《教育概論》（正中書局，1935）

新中國建立以后到20世紀80年代末，我國的專著多采用“教育學”這一名

稱；90年代以后出版的教育學專著，“教育學”這一名稱又逐漸減少，代之以“教

育原理”，“教育學原理”等。

由此引發(fā)的問題是：這種變化說明了什么？為什么會有這種變化?

其主要原因是：

?二、三十年代我國教育學受西方的影響，在西方著作中多采用“概論”之

稱。

?五十年代后，受蘇聯(lián)的影響，無論從名稱和內(nèi)容體系均受蘇聯(lián)理論的影響。

?九十年代后，由于教育學科的分化，教育學形成了很多分支學科，其體系

有了很大的變化。教育學的基本理論由教育概論，“教育原理”之類表述。而德

育理論、教學理論、學校管理等由專門的學科來表述。

“教育學原理”一書就其內(nèi)容來看，就是教育學。但這個名稱語義上不太恰

當。［foundationsofeducation（教育學原理）］

為了徹底地了解教育學的性質(zhì)，我們首選應(yīng)當了解教育學的發(fā)展歷史：

■“教育學”學科獨立界說

▲教育學學科獨立的標志是什么，一般認為是赫爾巴特《普通教育學》（1806）

的出版。但對其源頭，理論界有不同的觀點：

?教育學成為獨立學科的標志是赫爾巴特《普通教育學》的出版，這是一部

從“教育目的”出發(fā)，以“學校教育”為對象，以心理學為基礎(chǔ)的教育學?！栋?/p>

文鑄:《“教育學”的學科稱謂問題》,《教育研究》,1992年第8期）

?夸美紐斯《大教學論》（1638）的問世，才使教育學從以往的哲學、社會學

等論述中分離出來，成為獨立的科學。被人們尊為教育史上的“哥白尼”。（王天

一:《外國教育史》上,北師大出版社,1993年版,第141頁）（田本娜:《外國

哲學思想史》,人教版,1992年版,第120頁）

?從夸美紐斯“大教學論”問世，教育學已走過了近300年的歷史。（葉立

群:《教育學原理》第362頁）

持此觀點的還有《中國大百科全書?教育》。

對此，瞿葆奎認為：

?兩本書相距近兩個世紀，依我之見，《大教學論》堪稱是世界是最早一本

系統(tǒng)地論述教育問題的專著，也是一本教育學的專著。但是，使用“教育學”名

稱的著作乃是赫樂巴特的《普通教育學》。（瞿葆奎,1998）

▲20世紀以后，“教育學”內(nèi)部分化。特別到四十年代以后，除德國和蘇聯(lián)

以外，“教育學”作為學科名稱幾乎在西方大多數(shù)國家消失?！?發(fā)文鑄，1992］.

“在歐美的課程表上幾乎找不到‘教育學’這個名稱。［胡德海,1990］.

“教育學”這個名稱為什么會消失，西方是不是就沒有“教育學”這個名稱？

?1990年胡德海在《教育學概念和教育學體系問題》（教育研究,1990年第

3期）一文中說：“把教育學看作只是一本書的觀念是落后的、陳舊的“在教

育科學理論體系中需要一門探討教育一般原理的學科。這門學科絕對不應(yīng)是‘不

倫不類’的‘教育學'，而應(yīng)稱之為'教育學原理'或'教育原理也可以稱之

為‘教育基本理論'、'教育學概論'、'教育學基礎(chǔ)'之類。在內(nèi)容上與西方的‘教

育哲學'一致。

?1995年華東師大的吳鋼在《教育研究》上發(fā)表了一篇《論教育學的終結(jié)》

的文章［教育研究,1995年第7期］,引發(fā)了一場爭論。吳鋼說：“20世紀以來，

對教育活動的研究已突破了‘教育學'的基本理論領(lǐng)域，在西方，很早就用

education代替了pedagogyo到了六、七十年代則用educationalsciences,

指稱有關(guān)的教育理論。［（說明:用educationalsciences代替教育學主要是法

語國家,而德語國家仍頑固地用pedagogy.在英語國家中,多使用“教育科學

及基礎(chǔ)理論”即educationaltheoryanditsfoundationdiscipline）

（foundation,是:建立,創(chuàng)辦;建筑物;基金;基礎(chǔ);根據(jù);foundations,則

是:地基,基礎(chǔ)）（discipline,鍛煉,訓練;紀律,風紀;命令;服從；懲罰;

學科,科學;）（disciplineeducation,紀律教育）］。吳鋼認為，"這種表面變化

至少反映出‘教育學'（或教育基本理論）價值的萎縮?！薄岸抑С纸逃龑W存在

的條件發(fā)生了變化，即發(fā)展動力的喪失和解釋域的消失?！?/p>

而鄭金洲對此持相反的看法，他認為西方仍然有“教育學”的稱謂—

educology,此詞六十年代經(jīng)由斯恒納等人的大力提倡逐漸推廣開來。對于

educology如何翻譯；瞿葆奎先生曾請教教育史學家馬驥雄先生，馬老先生用便

條說，本詞本意應(yīng)為“教育學”，但因我國已經(jīng)把pedagogy譯為教育學，故考慮

譯為“教理學”。

?由上述資料分析說明，“教育學原理”即foundationsofeducation,非

“教育學”的別稱。應(yīng)有其獨立的研究對象和內(nèi)容體系。

問題二：那么“教育學原理”在教育科學理論體系中處于什么地位，是什

么性質(zhì)的理論?

為此我們有必要介紹教育理論界對教育科學體系的分類研究情況。

瞿葆奎在《教育科學分支學科叢書》的序言中講到了分類標準問題。而由于

分類標準認識的不一致，導致了分類不同。下面介紹兩個比較典型的或經(jīng)典的分

類：

▲德國的教育理論家布雷岑卡把教育理論分為：

?教育科學一一其任務(wù)是揭示教育規(guī)律。

?教育哲學一一任務(wù)是研究教育的價值和規(guī)范；

?實踐教育學一側(cè)重為教育實踐工作者提供建議或指示。

（布雷岑卡:《教育學的后設(shè)理論》，見華東師大學報,教育科學版,1995

年第4期）

▲安文鑄（北師大）把教育理論劃分為三個層次：

?基礎(chǔ)層次的教育理論一一任務(wù)有兩個方面：一是回答現(xiàn)實教育發(fā)展和改

革中提出的問題，給予理論的論證和指導；二是，通過對新的教育實踐的總結(jié)，

研究新的、活生生的教育現(xiàn)象及其規(guī)律，以形成新的教育理論生長點。

?決策層次的教育理論一一任務(wù)是回答與社會大系統(tǒng)密切相關(guān)的教育理

論問題。如，教育系統(tǒng)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、類型、經(jīng)濟行為等宏觀管理的理論問題

的教育預(yù)測、教育規(guī)劃、教育決策等。這些在過去的教育學中是不涉及的，然

而又是現(xiàn)代教育理論的生命所在。它提出了一系列教育領(lǐng)導的新概念，如，系

統(tǒng)、要素、層次、結(jié)構(gòu)、功能、反饋、控制、信息等。

?哲學層次的教育理論一一教育理論的最高層次。是對基本的教育現(xiàn)象和

規(guī)律進行高度的哲學抽象和理論概括。形成以本質(zhì)、目的、功能、價值為核心

的概念體系和理論體系。（教育研究,1992年第8期,第37頁）

概括：

對上述分析，我們可以做出以下幾點概括：

?“教育學”的分化而形成很多具體學科已成為了一個不爭的事實或客觀存

在。教育學誕生后由于研究范疇的擴大，對教育現(xiàn)象研究的深化，逐漸演變由很

多學科構(gòu)成的“教育科學”學科群。而且這種分化仍在加速進行，（如，把社會

學理論引入教育研究后，形成了“教育社會學”，而隨著研究深化，又出現(xiàn)了很

多分支學科：“學校生活社會學”、“課程社會學”、“課堂教學社會學”等）。這種

現(xiàn)象，表明了人們對“教育”這一人類社會活動認識的不斷深化，是偉大的進步,

它必將使人類的教育活動更加科學?！敖逃龑W原理”的誕生正是教育學分化的產(chǎn)

物。

?所以，目前再僅僅用一門“教育學”來研究和論述龐雜的“教育現(xiàn)象及其

規(guī)律”基本上是不可能了。需要有不同學科來承擔不同的研究任務(wù)和范疇。有“研

究教育一般規(guī)律，”“對教育現(xiàn)象過行高度抽象和理論概括”的“基礎(chǔ)理論研究”

的學科。如，教育哲學、教育學原理等；也有把“基礎(chǔ)研究”成果應(yīng)用于實踐的

“應(yīng)用性研究”的學科，“研究某一領(lǐng)域教育活動規(guī)律”的應(yīng)用理論學科，如，

德育論、教學論、教育管理、教育評價等；也有直接指導實踐的“開發(fā)性研究”

的學科，如，各科教學法等。

?由此，“教育學原理”的學科性質(zhì)應(yīng)該定位于“研究教育一般規(guī)律”的基

礎(chǔ)理論科學。側(cè)重于對教育現(xiàn)象（基本現(xiàn)象）做出高度抽象和理論概括。成為各

門具體教育科學的基礎(chǔ)理論。（胡德海:《教育學原理》第43頁）

?“教育學”面臨的挑戰(zhàn)不是名稱的挑戰(zhàn)，而是''研究領(lǐng)域”或“理論體系”、

“研究內(nèi)容”的獨立性挑戰(zhàn)。以后還要不要“教育學”這個學科名稱，我認為不

能絕對化。如果是研究領(lǐng)域，如高校的教育科學系的課程，的確不能再用一個“籠

統(tǒng)”的教育學；但在“高師教育”或?qū)χ行W教師的培養(yǎng)和培訓中仍然需要一門

較為綜合的理論著作一一“教育學”。給他們的最基礎(chǔ)的理論和知識教育。

問題三：當我們把教育學原理定們于“研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律”時，則應(yīng)注

意與兩個學科的區(qū)別，即，“教育哲學”與“元教育學二研究任務(wù)怎么分工？又

如何聯(lián)系？

?“教育哲學”在國內(nèi)出現(xiàn)于80年代，當時討論的重點是“教育哲學的性

質(zhì)、任務(wù)、作用?！保◤埣覗|，《教育研究》,1986年第5期,第8頁）。而到九十

年代則出現(xiàn)了“教育哲學獨立性面臨的挑戰(zhàn)”的討論。劉文霞（內(nèi)蒙師大）稱：

“教育哲學面臨的挑戰(zhàn)首選來自教育學。主要體現(xiàn)兩個學科研究對象與范疇的矛

盾，共同研究：教育的本質(zhì)、教育目的、教育方法、教學規(guī)律、教育等基本理論?！?/p>

“同時，挑戰(zhàn)還來自于'教育社會學'、'教育經(jīng)濟學'、'教育人類學'、'教育未

來學’等。"（劉文霞:《教育哲學學科獨立性面臨的挑戰(zhàn)與出路》,《教育研究》,

1991年第5期,第69頁）

這里講的挑戰(zhàn)不僅是“教育哲學”面臨的挑戰(zhàn)，也是“教育學原理”面臨的

挑戰(zhàn)。我們注意到，由瞿葆奎主編的《教育科學分支學科叢書》中有“教育哲學”

而無“教育學原理”一類。所以，出現(xiàn)的問題是“教育學原理”與“教育哲學”

是“生一死一”，還是“共生共榮”。如果說要“共生共榮”，其研究對象與研究

范疇、任務(wù)如何劃分。

為使大家對此能夠進行較深刻理解和判斷，有必要對教育哲學的研究歷程有

一個了解：

■教育哲學的研究情況簡介

在我國“教育哲學”的研究大致可劃分為兩個階段：

▲“教育哲學”的創(chuàng)建與發(fā)展

?在20世紀二十年代之前，我國尚無自己的“教育哲學”專著，而主要是

翻譯或介紹外國的專著或論文。

?1923年出版了我國最早的“教育哲學”專著：范壽康：《教育哲學大綱》

（商務(wù)印書館,1923年）。

（范壽康：1896—1983；中國當代教育家,哲學家。1913年留學日本,畢

業(yè)于東京帝國大學,獲碩士學位。致力于哲學研究，著有《中國哲學史論》、保

子及其哲學》、《教育哲學大綱》等。在中山大學、安徽大學、武漢大學、臺灣大

學任教或任職。1982年返回大陸,1983年去逝。享年87歲）

范壽康把教育哲學的學科性質(zhì)定位于：“是檢察教育科學的根本原理及根本

觀念?！笔菍逃械募俣ㄟ@種前提性問題的認識和反省。他認為“凡百科學都

有共通假定及固有的假定，而所謂哲學實乃研究這種假定的科學。所以我們也叫

它做科學的科學?？茖W的教育學即是一種科學。當然也有根本的假定，而這種假

定的研究，就非依賴于這種哲學不可”。

所以，他認為教育哲學有兩種研究方式：一是“把教育學的根本觀念或根本

原則應(yīng)于哲學研究；”二是“把哲學的規(guī)范應(yīng)用于教育學，對教育現(xiàn)象進行哲學

的思考。”

鑒于上述認識，他把教育哲學的體系劃分為：“教育論理學"、“教育美學”、

“教育倫理學”三個組成部分。

?到20世紀三十年代，我國教育哲學的專著逐漸增多，從研究方法、內(nèi)容

體系上大致分為四種：

同認為教育哲學是以哲學的理論和體例來研究教育。主要代表作是：范金奇:

《教育哲學》，陸人驥《教育哲學》［1933］。范鑄的《教育哲學》共分三編：緒

論中包括“教育哲學的意義”，“教育與各學科的關(guān)系”，“教育與環(huán)境的關(guān)系”；

第二編是“教育學說之批判”：“教育者之本性的研究”，“教育之理論的研究”,

“教育之現(xiàn)實的研究”；第三編是“教育哲學本論：教育目的論、教育價值論、

教育方法論。

目研究與教育有關(guān)的哲學問題，并對教育哲學流派進行評述。以吳俊升：《教

育哲學大約》為代表。（1935,商務(wù)版）在論述教育科學與教育哲學的關(guān)系時，

他認為“教育科學的范疇，在于分析和敘述教育事實，并根據(jù)實證的知識提供達

到教育理想的實行原則；而教育哲學的范疇欲在從綜合的觀點，以教育的整個歷

程解釋教育的各種因素，復(fù)以全部的人生經(jīng)驗來解釋整個教育歷程，并根據(jù)哲學

的根本原則來決定教育歷程的歸宿和批判教育結(jié)果的價值。教育科學賴著教育哲

學的調(diào)整，因而獲得更深切的意義，也因教育哲學而得著努力的目標；而教育哲

學賴著教育科學得著事實的依據(jù)，和現(xiàn)實理想的憑藉。教育科學沒有教育哲學是

盲目的；教育哲學沒有教育科學是空虛的。兩種學問的園地雖然有差異，但必須

相輔相成?！?/p>

回公教教育哲學。公教即天主教。即天主教教育哲學。

團用馬克思主義觀點和方法研究教育哲學。代表作有：李浩吾：《新教育大

綱》（1941,南強書局）;張栗原:《教育哲學》（1949）；林礪儒:《教育哲學》（1946,

開明書店）。主要用馬克思主義的觀點來評述各個教育哲學流派。并對教育目的

論、教育本質(zhì)論、教育價值論進行論述。

▲80年代以后，教育哲學的重建階段

80年代以后，教育哲學的研究主要是以馬克思主義為指導，從學科性質(zhì)和

研究對象上看，大體分為三種：

回對教育問題予以哲學的思考，把教育哲學視為教育學科的理論基礎(chǔ)，而不

是一般的邊緣科學。代表作：黃濟：《教育哲學初稿》（1982,北師大版）它是新

中國成立后的第一本教育哲學專著。（1985年再版為:《教育哲學》）黃疥認為:

“教育哲學就是對教育中的一些根本Iq擘，從哲學的高度進行研究和探討，從中

找出一般規(guī)律，作為教育理論和實踐的指導。"（85版，第16頁）并指出教育哲

學研究的三大任務(wù)：

①對教育科學中的一些根本問題，從哲學的高度以進行理論的闡述；

②對教育史上和現(xiàn)實教育中一些有爭議的問題作科學的分析和評論；

③根據(jù)教育發(fā)展趨勢，對教育中的新課題做出回答，并做出科學的預(yù)測。

團從哲學的角度思考教育問題，把教育哲學視為哲學的一個分支學科。代表

作：

傅統(tǒng)先，張文郁：《教育哲學》（1986,山東教育出版社）張家祥：《教育哲

學研究》。除此，還在觀點上有所創(chuàng)新的是：刁培萼、丁沅：《馬克思主義教育哲

學》（1987,華東師大）。田玉敏主編：《當代教育哲學》（1987）.

他們從哲學的體系演繹出教育哲學體系，探討“教育哲學的本體論”、“教育

實踐論”。他們專門研究了教育價值的前提一一教育本體論。這是教育哲學體系

建設(shè)上的一個貢獻。

團在教育哲學的研究對象上，主張教育哲學是研究教育價值的。如王坤慶:

《現(xiàn)代教育哲學》（1996,華中師大出版社）。他認為教育哲學的學科性質(zhì)：①教

育哲學是運用一般哲學原理去探討教育基本問題或把教育基本問題上升到哲學

的高度去分析的一門理論學科；②“從根本上說，教育哲學是研究教育領(lǐng)域中的

價值問題的一門學科”，③教育哲學是教育理論學科結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)學科，是人們

從事教育工作的世界觀和方法論。所以該書的基本內(nèi)容“價值與教育價值的特

征”、“教育價值分類”，具體分析了“教育職能價值觀”、“教育目的的價值觀”

和“知識價值觀”等。

?周浩波：《教育哲學》（2000年,乂民教育丑/版社）借鑒了西方哲學的意

義理論，運用了現(xiàn)象學和解釋學等結(jié)合方法，在對教育哲學的歷史解讀中，探尋

了教育作為工具，教育作為生活，教育作為事實等意義。闡述了不同意義的教育

語境中，教育話語的規(guī)則和問題邏輯。以研究者的心向和反映出的教育思維，闡

述了教育價值觀。對于教育哲學的學科性質(zhì)，他基本同意黃濟的觀點。在書中，

他特別關(guān)注的是：從事教育事業(yè)的各式人員的獨特的生活方式的安排及其存在合

理性的闡釋?！敖逃軐W有其他研究不可取代的任務(wù)，①從根本上理解教育；②

重構(gòu)教育生活?！?/p>

?陸有電全、程紅艷在《中國教育科學發(fā)展年度報告一2001》的《教育哲學》

篇（2002年,上海教育版）中指出：“教育哲學是研究教育的本質(zhì)，對教育領(lǐng)域

中的知識和價值問題進行探索和反思的科學，同時，對教育本質(zhì)的探討又涉及到

對客觀世界與人的本質(zhì)的認識。因此，一般說來，本體論、認識論和價值論構(gòu)成

了教育哲學研究的中心問題?！薄爸袊逃c科學牽度發(fā)展友告一2。?！ㄉ虾＝?/p>

育出版社,2002年版,第35頁）

從上述介紹中我們可以看到，“教育哲學”在其建構(gòu)過程中努力形成自己獨

立的研究對象和任務(wù)。而這種認識從20世紀二十年代后，是一個不斷的明晰化

過程。它盡管與教育學有共同的話題，但研究的角度不同。教育價值論、教育本

體論、教育認識論就構(gòu)成了教育哲學的研究中心。

但是，這個問題也沒有根本解決。如成有信認為“教育哲學屬于理論教育學”。

（《教育科學分支學科研究述略》,天津教育出版社,1990年）而黃濟在《教育

哲學》一書中卻把錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》歸入教育哲學的研究范疇。中國教

育哲學研究的道路還很長，使命還很艱巨。在《略論中國現(xiàn)代哲學的發(fā)展》一文

中說，“20世紀教育哲學的發(fā)展并未做到貫穿古今，融合中西，實際上照搬的多，

研究少，借鑒多，創(chuàng)造少，經(jīng)驗思維多，理性思維少，批判思維少。"（揚膏良，

《襄樊學院學報》,2000年,第3期）

■教育學與哲學的關(guān)系

教育學與哲學的關(guān)系是教育哲學發(fā)展中必須處理的關(guān)系。如果教育哲學僅僅

是教育學原理中基本思想的再現(xiàn)，則會失去存在的價值。自然，教育學也把哲學，

特別是馬克思主義哲學作為自己的理論基礎(chǔ)和方法論。教育學接受教育哲學有三

種形式：一是哲學概念直接進入教育學；（如，“教育存在”）；二是教育學把哲學

作為前提性認識基礎(chǔ)，由哲學觀直接形成教育學；三是，教育學運用哲學觀中蘊

含的思路和方法，充分發(fā)揮哲學的方法論功能。而教育哲學的建設(shè)，正表現(xiàn)的是

第三種形式。（候懷銀:《教育學對哲學的接受機制及其內(nèi)化》,《山西大學學報》

（哲學版）2001年,第5的9郝德永分析教育學科學化的歷史，認為教育領(lǐng)域

中對宏觀規(guī)律的尋求是以犧牲其內(nèi)在的意義、價值與邏輯為代價，他認為，“欲

擺脫教育學的危機，拯救教育學的命運，就必須轉(zhuǎn)變教育工作者尤其是教育理論

研究者根深蒂固的實證主義思維方式，賦予教育學自我的知識屬性及內(nèi)在的話語

系統(tǒng)、語義判據(jù)和價值取向，使教育學由對規(guī)律的證實轉(zhuǎn)向?qū)σ饬x的解釋?！敝x

德永,3“規(guī)律”的證實到意義的解釋:教育學的語義轉(zhuǎn)向》,《高等教育研究》

2001年第3期）

■元教育學研究簡介

▲元教育學是教育學科學化進程中形成的研究思潮。在我國形成于八十年代

后期。在西方則源于20世紀初的“元理論”思潮。

▲為什么熱衷于“元教育理論”的研究

?傳統(tǒng)教育學在發(fā)展歷程中一直經(jīng)受著兩大壓力:“一是知識體系中的壓力，

一是教育實踐的壓力”（周浩波：《論教育學的命運》，教育研究，1987年，第2

期，第25頁）在此之前有兩篇文章：一是吳鋼：《論教育學的終結(jié)》，《教育研究》

1995年第7期；一是鄭金洲：《教育學終結(jié)了嗎》，《教育研究》1996年第3期。

?教育學在其發(fā)展中出現(xiàn)了學科逐漸分化的問題，由原來的一個學科劃分為

很多獨立學科。所以，在理論界就產(chǎn)生了‘教育學'存在必要性的質(zhì)疑。如上述

兩篇文章，以及安文鑄（北師大）：《“教育學”的學科稱謂問題》（教育研究,92

年,第8期）等。

?由此引發(fā)了對教育學的反思。如：葉瀾：《關(guān)于加強教育科學“自我意識”

的思考》（華東師大學報,87年第3期）,華東師大學報自95年第1期開始開辟

了“元教育學”討論專欄。而“元教育學”概念正是在這種反思中形成的。

?在教育理論發(fā)展中，出現(xiàn)了“分析教育哲學”（受西方分析哲學的影響）、

“教育科學學”、“教育研究方法論”、“元教育學”、“元教育理論”、“教育理論的

元研究”等概念，后來有學者干脆把這些“元研究”統(tǒng)稱為“元教育學”。

▲元教育學是什么？

?“元教育學”不屬于“教育學”，是對教育理論的形式化的研究，其功能

在于它對教育學的檢驗、批判和發(fā)展建議上。它不能直接指導教育實踐，絕對取

代不了教育學的研究。（唐瑩:《元教育學》,教育研究,2001年第2期）。它的

研究對象是“教育理論”。

?“元教育理論”概念的出現(xiàn)，可謂是反思的直接產(chǎn)物?！霸逃碚撌顷P(guān)

于教育理論的理論，其功能在為教育理論‘立法它并不指向現(xiàn)實教育的諸

多方面，它不能告訴你課程、教學方法、教學技術(shù)、教學目的等方面展開的信息?！?/p>

“它以教育理論為中介，與教育實瞑發(fā)生聯(lián)系?！保ㄖ茏饔睿ū睅煷螅?《元教育理

論及其危險》教育研究,1997年第8期）。

?由此，我們可以得出這樣的一個結(jié)論：元教育學是關(guān)于教育學認識論和方

法論的科學。它所要解決的是認識論方面的問題，而并不涉及或論述教育的具體

的和實踐的問題。因此說它不是“教育學”也不能代替“教育學”。也不能替代

“教育學原理”。

二、教育學原理的研究對象

教育學原理的研究對象是簡單而又復(fù)雜的問題。說簡單是表述形式上的簡

單，說復(fù)雜是“對象”不確定性的問題。在理論界爭論不休，各執(zhí)一詞。

▲什么是“教育學”的定義方式：

?教育學是研究教育現(xiàn)象，探索教育規(guī)律的科學；

?教育學是研究教育活動及其規(guī)律的科學；

?教育學是研究教育過程及其規(guī)律的科學；

?教育學是研究教育現(xiàn)象，教育基本問題，探索其規(guī)律的科學。

問題一：哪一種表述更科學？

▲圍繞教育學的理論體現(xiàn)，有兩個研究的重點，一是“教育學的邏輯起點問

題”；二是“教育學的內(nèi)容建構(gòu)問題”。

▲“教育學的邏輯起點”是教育學科學化探索中引發(fā)的問題，從1984起到

今天20多年的爭論，雖無共同一致的結(jié)論，但爭論的焦點問題有三：

?什么是“邏輯起點”

?“誰的”邏輯起點？

?“邏輯起點”的規(guī)定性是什么？

關(guān)于“邏輯起點”的研究意義大家基本取得了共識。是教育學體系研究的前

提，它規(guī)定著學科的研究方向和科學領(lǐng)域和學術(shù)范疇。不明確“邏輯起點”，就

會把“門牌號”弄錯了,而無法入門。（瞿葆奎，1999）

▲什么是邏輯起點？

?“所謂邏輯起點是指一門科學的結(jié)構(gòu)的始自對象，理論體系的起始范疇”

（瞿葆奎,1986）

?邏輯起點應(yīng)該是科學結(jié)構(gòu)研究的“思維取向”。（曹世敏:《教育學邏輯起

點新論》,教育研究,1994年第10期）

?邏輯起點是指理論本身的出發(fā)點，起點，又指教育學研究的出發(fā)點和起點。

（程少奎:《教育學二重起點論》,教育研究與實驗,1992年第3期）

?邏輯起點就是“本學科內(nèi)最基本的概念以及這些概念最基本關(guān)系的規(guī)定?！?/p>

（孫少榮:《關(guān)于教育學邏輯起點的思考》,教育科學,1991年第一期）

?邏輯起點實質(zhì)上是理論體系作為開端的范疇。（郭之祥,《教育學邏輯起點

研究的若干問題思考》,教育研究,1995年第9期）

議題：什么是教育學的邏輯起點？

?我認為科學的邏輯起點是明確核心概念組成的概念體系。

?因為，任何一門學科的體系都是概念與命題（即語義體系）來構(gòu)成。而這

些概念不是一種雜亂無章的混同體。而是圍繞一個核心概念構(gòu)成的概念體系為起

點，形成由“核心概念”一一“中心命題”一一“關(guān)系概念與命題”構(gòu)成的系統(tǒng)。

無核心概念系統(tǒng)的科學不成其為科學。正如，不少學者所論述的：黑格爾的哲學

的邏輯起點是“存在一本質(zhì)一概念”；資本論的起點是“商品一價值一資本”。其

中“存在”、“商品”就是核心概念。并由此引出了一系列的“相關(guān)概念”構(gòu)成概

念體系。資本論如果沒有“商品一價值一資本”這樣一個概念結(jié)構(gòu)，就無法提示

資本主義的經(jīng)濟規(guī)律與本質(zhì)。再如，論述市場經(jīng)濟，就必須從“市場”這個概念

入手，構(gòu)成“市場一商品”為基本結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)關(guān)系和交換關(guān)系。從而提示市場經(jīng)

濟的本質(zhì)及其規(guī)律。再如，“教育經(jīng)濟學”建立的邏輯起點是：“教育一經(jīng)濟”結(jié)

構(gòu)的概念，探求教育領(lǐng)域的經(jīng)濟規(guī)律，而不是其他領(lǐng)域的經(jīng)濟規(guī)律。

所以，我以為一門科學的邏輯起點應(yīng)該是核心概念及其概念結(jié)構(gòu)。

?這一思想也符合認識論，人類認識的發(fā)展是以概念為起點；

?解決問題的思維方法，也首選是明確核心概念。

▲教育學原理的邏輯起點是什么？

?瞿葆奎在《教育學邏輯起點的歷史考察》（教育研究,1986年,第11期）

一文中概括了八十年代教育學界關(guān)于邏輯起點的十一種觀點：①人本主義起點

說；②體育起點說；③管理起點說；④知識起點說；⑤生活起點說；⑥目的起點

說；⑦本質(zhì)起點說；⑧教師起點說；⑨兒童起點說；⑩受教育者起點說；（11）教學

起點說。

?培養(yǎng)目標是教育學的邏輯起點。（胡興宏，教育研究，1991年，第4期）

?“教育特性一學科性質(zhì)”起點論。（曹立敏,教育研究,1994年，第10

期）

?郭之祥（華中師大）把以往的研究觀點歸納為三個方面：

①教育要素起點：教師起點、受教育者起點、兒童起點、知識起點、教育者

與受教育者的關(guān)系起點等；

②教育活動起點：教育起點、教學起點、交往起點、雙邊活動起點、學習起

點、體育起點、知識授受起點、勞動起點等；

③教育特性或教育目的起點：教育本質(zhì)起點、教育屬性一學科性質(zhì)起點、教

育目的起點、培養(yǎng)目標起點、人的發(fā)展與社會矛盾起點、價值起點等。

?郭元祥認為“教育存在一教育本質(zhì)和屬性一教育觀點”順序范疇為起點。

討論：我們的觀點是什么？

?綜合上述觀點，僅以教育中的一個要素、一個活動、一種屬性來做為起點，

似乎都有些狹隘。而這些又不能反映學科的本質(zhì)特征或關(guān)系。

?我的觀點是以核心概念為中心的概念結(jié)構(gòu)體系為研究的起始范疇，這樣，

既能增大“邏輯起點”這個概念的包容性，即，它可能不是一個概念，而可能是

一個''概念群"。同時，又能反映學科內(nèi)容的邏輯關(guān)系。這種關(guān)系說明，學科的

內(nèi)容體系是建立在一種特定的邏輯關(guān)系之上，而不是許多內(nèi)容的“堆砌”，第三，

它能較好地區(qū)別該學科與其他學科的界限。所以每個學科的有結(jié)構(gòu)的“概念群”

是不同的，能較好地反映學科的本質(zhì)特征。

?現(xiàn)在的困難是，我們怎樣來確定“教育學原理”的核心概念或“有結(jié)構(gòu)的

概念群”。

思路一：把核心概念定位于“教育現(xiàn)象:那么教育領(lǐng)域中的教育現(xiàn)象是什

么？即關(guān)系概念有哪些？

思路二：把核心概念定位于“教育清利”，那么教育領(lǐng)域中的“教育活動”

有那些？即與此相關(guān)的概念怎么限定？

思路三：把核心概念定位于“教育一般規(guī)律”，那么教育的“一般規(guī)律”有

那些？

分析：

?什么是“教育現(xiàn)象”？

現(xiàn)在多數(shù)“教育學”著作或教材在給“教育學”定義時都采用“研究教育現(xiàn)

象，揭示教育規(guī)律”的命題。但具體到內(nèi)容體系時，大家的表述卻很不一樣。80

年代或90年代之前的“教育學”大體分為：“概論”、“教學論”、“德育論”三大

板塊。而目前卻更是繁多了。

為什么大家都研究的是共同的課題一一“教育現(xiàn)象”而具體所表述的“教育

現(xiàn)象”卻不同呢？其中重要的原因之一是對''教育現(xiàn)象”這個概念的內(nèi)涵與外延

的規(guī)定性不夠準確。

什么是現(xiàn)象？

“事物在變化、發(fā)展中所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)和聯(lián)系”?！船F(xiàn)代漢源詞典，/980

年版,第600頁）。

“事物的本質(zhì)在各方面的外部表現(xiàn)。一般是人的感官所能直接感覺到的，是

事物的比較表現(xiàn)的零散的和多變的方面?！薄侗俑?河源分煙》3979拿旗，第1287

頁）。

哲學中“現(xiàn)象”與“本質(zhì)”兩個相區(qū)別的概念。

總之，“現(xiàn)象”是事物的外在表現(xiàn)形態(tài)。

什么是教育現(xiàn)象？

“教育本質(zhì)的外部表現(xiàn)和特征?！薄笆侨藗兛吹靡娒弥纳鐣F(xiàn)象?！薄督?/p>

育管理詞典》,1989,海河版,第2頁）“如，教育設(shè)施和組織、學校教育活動、

父母對子女的教育、師傅帶徒弟、政府的教育宣傳活動等，它存在于各種社會形

態(tài)之中，都是對教育本質(zhì)的反映?！?/p>

“教育本質(zhì)，是教育自身所固有的、比較穩(wěn)定的根本性質(zhì)。它是教育理論中

的一個根本性問題?！保ㄍ?，第一頁）。

“教育學真正有什么迷惘之處，……首先就在于其研究面狹窄和研究對象長

期沒有得到明確界定和合理的說明”（胡德海，第3頁）

“教育現(xiàn)象在這里是指人類社會中教育的總體現(xiàn)象。是教育的外部表現(xiàn)形

式J（胡德海:《教育學原理》第4頁）

?在扈中平、李方等主編的《現(xiàn)代教育學》中把教育學分為宏觀、中觀和微

觀三種教育學來進行定義。

“宏觀（作為教育科學的總稱）教育學是以教育現(xiàn)象和教育活動為研究對象,

以提示教育規(guī)律為宗旨的社會科學。”

“中觀（作為單獨學科的）的教育學是一門對教育與社會、教育與人的發(fā)展

的相互關(guān)系，以及學校教育的各方面進行研究的教育科學?！?/p>

“微觀（作為師范院校必修課程的）教育學是以教育的一般理論知識和學校

教育實踐規(guī)范為主要內(nèi)容的季程?！?/p>

（《現(xiàn)代教育學》,高教出版社，2000年版,第18頁）

?吳志超（北京體院）在《關(guān)于教育學的對象和體系》一文中原引了日本在

1968年出版的《教育全集》中認為“教育現(xiàn)象”的提法含混不清，主張用“教

育問題”取代“教育現(xiàn)象”。認為教育學討論的核心問題是“如何教”的問題，

“培養(yǎng)什么樣的人”（教育目標）、“以什么樣的方法”（教育方法）、“用什么樣的

材料”（教育內(nèi)容）、“采用什么樣的組織形式和機構(gòu)”（教育機構(gòu)與制度）等都是

為了解答“如何教”的問題。（《教育研究》1991年12期20頁）

?為什么把其研究對象定義為“教育現(xiàn)象”？從分析中可以看出：因為教育

活動是人類社會的一種基本的社會活動之一，是一種社會現(xiàn)象，即教育現(xiàn)象。

?“教育現(xiàn)象”的范疇：

教育是人類的一種社會現(xiàn)象。它包括兩類現(xiàn)象：

一是教育與社會相互關(guān)系中表現(xiàn)出來的抽象的現(xiàn)象：如教育與政治、教育與

經(jīng)濟、教育與文化、教育與科學技術(shù)等，以及教育的本質(zhì)。

二是在教育活動中表現(xiàn)出來的種種具體的現(xiàn)象：教育目的、培養(yǎng)目標、教育

內(nèi)容、教育手段、教學活動、教育管理活動等。

結(jié)論：教育學研究的邏輯起點是“教育現(xiàn)象”。這也是教育學的研究對象:

“教育現(xiàn)象及其基本規(guī)律”。

三、教育學原理的研究范疇

▲確定《教育學原理》的研究范疇，需考慮下列因素：

?《教育學原理》的科學性質(zhì)，突出“原理”二字，“教育學原理”不是“教

育學”

“原理”是“帶有普遍性的、最基本的、可以作為其他規(guī)律基礎(chǔ)的規(guī)律；具

有最普遍意義的道理。”（《現(xiàn)代漢語小詞典》1986,商務(wù)版,第677頁）。其最本

質(zhì)的含義是“根本”、“本來”。特征是：最基本、普遍性。是“道理”。

如果我們對“教育學原理”一詞作語法分析：主語是“原理”，“教育學”是

原理的限定詞（定語），所以還可以稱之為“教育學的原理”。按胡德海先生的說

法與“教育概論”、“教育原理”相通。

“教育原理”是“教育活動中帶有普遍性的、可作為其他規(guī)律基礎(chǔ)的規(guī)律。”

（《教育管理辭典》第3頁）。突出了“基礎(chǔ)規(guī)律”四個字。

?按布雷岑卡的分類法，（教育科學、教育哲學、實踐教育學）?！敖逃龑W原

理”應(yīng)定位于“教育科學”的范疇，其任務(wù)是揭示教育規(guī)律。

?按照安文鑄先生的教育理論的層次劃分：（基礎(chǔ)層次的教育理論、決策層

次的教育理論、哲學層次的教育理論）應(yīng)定位于哲學層次的教育理論一一對教育

現(xiàn)象和教育規(guī)律進行最高度的概括與基礎(chǔ)層次的教育理論之間。因為它不能代替

《教育哲學》，而又要面對現(xiàn)實教育實踐中新現(xiàn)象的理論探討。

結(jié)論：《教育學原理》的研究范疇應(yīng)定位于最普遍、最基本的規(guī)律。即研究

教育活動中所顯現(xiàn)出來的教育現(xiàn)象的“為什么”的研究，而不是停留在“是什么”

和“應(yīng)該怎樣做”的層面上。它研究教育現(xiàn)象的一般的、基本規(guī)律，而不研究教

育活動的具體規(guī)律。為研究教育活動的具體規(guī)律提供基礎(chǔ)理論。

▲教育學原理的基本范疇

（一）關(guān)于教育的基本認識

?教育及其產(chǎn)生

?教育的功能

?教育的本質(zhì)

?教育的發(fā)展規(guī)律

（二）教育的基本理論

?教育與社會

?教育與人的發(fā)展

（三）教育活動的一般規(guī)律

?教育活動要素及結(jié)構(gòu)

?教育目標與內(nèi)容

?教育形式和手段

?教學活動和基本理論

?課程理論

?德育的一般理論

?美育與體育

四、教育學原理的研究現(xiàn)狀與展望

進入21世紀以來，教育學原理的問題大致有三類：第一類是基本問題。包

括“教育的性質(zhì)和功能”、“文化、知識與學校教育的關(guān)系”、“教育理論與實踐的

關(guān)系”等。這些問題是教育“最基本”的問題，它們不僅構(gòu)成了教育學的骨架，

而且在任何時代都不會過時，人們總是要回到這些問題，在新的時化語境或背景

下發(fā)問和言說，所以常研常新，老問題總是有新的認識；第二類是熱點問題，包

括“基礎(chǔ)教育改革”、“校本”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“民辦教育”、“信息技術(shù)教育”、

“創(chuàng)新教育”等等。這些問題來源于教育實踐和各分支學科研究中提出來的，受

到基本理論的關(guān)注；第三類是前沿問題，包括“中國教育問題研究”、“文化研究

視野內(nèi)的教育文化研究”、“教育科學的發(fā)展機制”等。

2001年以來，我國教育原理的研究呈現(xiàn)出如下特點：

?注重研究社會發(fā)展變化引發(fā)的新問題。以全球化、信息化、城市化、網(wǎng)絡(luò)

化、入世等為代表的社會發(fā)展新動向，很快就確立為教育學原理研究的問題。2004

年十六屆三中全會提出“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促

進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展”。教育理論界把這一科學的發(fā)展觀用以審視和認識

教育。樹立科學的教育發(fā)展觀，即以人為本的教育觀、全面、協(xié)調(diào)發(fā)展的教育觀、

可持續(xù)發(fā)展的教育觀等。這些都表現(xiàn)了研究者及時呼應(yīng)時代的意識和能力的增

強；

?注重把握教育改革中的突出矛盾。例如，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)與創(chuàng)新教育、高

教制度改革；德育的實效性；農(nóng)村義務(wù)教育管理與投入體制的改革問題；市場條

件下教育體制的創(chuàng)新問題；現(xiàn)代學校制度的建設(shè)問題；中小學課程改革與師資培

養(yǎng)的模式等。對于實踐中一些不可避免的問題，教育理論界在理論研究的同時，

還提出了一些相應(yīng)的對策；

?注重分析學校實踐中存在的問題。如“校本”問題。為教育理論研究注入

了新的生機和活力，使理論與實踐的結(jié)合有了一個新的表現(xiàn)樣式。

?“教育理論與實踐相結(jié)合”問題在理論探討與具體實施上都有了新的進展。

研究者不僅對理論與實踐的關(guān)系問題進行了新的解說，而且，致力于言與行的一

致。

?對教育科學的發(fā)展機制的探討更加深入和全面。人們認識到教育學發(fā)展不

僅需要高素質(zhì)的研究者和高水平的研究，也需要一個推動學科發(fā)展的良好的機

制。也提出了改革教育學研究的方法論，為此，有學者提出，教育學就其現(xiàn)實性

來講，并不是“研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律”的科學活動，而是根據(jù)一定的文

化價值對教育實踐進行反思、批判、辯護和重構(gòu)的價值活動。

?研究者的對話意識和對話能力有相應(yīng)提高。注意與國內(nèi)外的研究者對話、

教育學原理與分支學科的對話、教育研究者與相關(guān)學科研究者的對話、以及理論

工作者與實踐工作者的對話，使教育學原理的研究在一個更為寬廣的視野內(nèi)進

行。

（-）幾個問題（或領(lǐng)域）的研究進展

▲新世紀新教育視野中的教育性質(zhì)與功能的再探討

研究在兩個維度上繼續(xù)深化和拓展

1、中國教育對新世紀社會文化轉(zhuǎn)型的呼應(yīng)和整體變革

就教育與社會的關(guān)系而言，研究又分為兩個維度：

其一，研究社會整體綜合發(fā)展對教育提出了什么新要求，教育怎樣變革才能

適應(yīng)它，于是教育結(jié)構(gòu)問題，教育制度問題，教育政策等成為研究的課題。

如，郝克明：《構(gòu)建適應(yīng)新世紀要求的教育結(jié)構(gòu)體系》（教育研究,2001年,

第6期）;我國加入WTO后對國家經(jīng)濟的影響，進而對全社會影響情境下的教

育問題，從2001—2003年發(fā)表了一大批這類文章：如，潘涌：《加入WTO與新

世紀的中國教育》（教育研究,2001,第2期）,徐廣亭：《試論WTO背景下的

國家教育主權(quán)》（教育研究，2002年,第8期人張玲：《WTO對中國教育服務(wù)

的沖擊與應(yīng)對之策》（教育研究,2002年,第11期）

十六大提出建設(shè)小康社會，是中國社會的一個新的里程碑，教育如何應(yīng)對，

為此，也有一些研究。

其二，深入研究教育與社會某一系統(tǒng)的關(guān)系，在這個方面，教育與經(jīng)濟的關(guān)

系保持旺盛勢頭。

如，教育資源缺短與教育公平、效率的問題：我國教育短缺，既有總量性短

缺，又有財政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺。在這種情況下，為實現(xiàn)公平與效率的動

態(tài)平衡，重點放在財政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺上。強化政府在教育資源配置中

調(diào)節(jié)公平與效率的作用。

如：談松華：《短缺教育條件下的教育資源供給與配置：公平與效率》《教育

研究。2001年第8期入胡進松：《論教育公平的內(nèi)在規(guī)定性及其特征》（教育研

究，2001年,第8期）;劉復(fù)興：《我國教育政策的公平性與公平機制》（教育研

究,2002年第10期）;盧乃桂、許慶豫：《我國90年代教育機會不平等現(xiàn)象分

析》（華東師大學報,教科版,2001年第4期）。

?教育產(chǎn)業(yè)化的問題仍是關(guān)注的熱點。實際上，教育產(chǎn)業(yè)化在我國已經(jīng)逐漸、

部分地成為現(xiàn)實。研究者的重點已經(jīng)由教育要不要、能不能產(chǎn)業(yè)化，逐漸轉(zhuǎn)向如

何產(chǎn)業(yè)化以及對效益或效果如何測評的問題。但是教育要不要產(chǎn)業(yè)化的問題事實

上還是存在，只是提出問題的方式不同；研究的分析框架和方法論仍沒有超越教

育經(jīng)濟學水平，“效益”、“消費”、“產(chǎn)品”、“市場”等構(gòu)成了分析框架和問題域。

?在教育與政治關(guān)系上，教育政策的研究繼續(xù)深化和拓展。代表作：國家教

育發(fā)展研究中心:《中國教育綠皮書一中國教育政策年度分析報告》《教科社,2001

年）該書對中國教育發(fā)展的重要問題進行了細微分析，闡述了21世紀初教育發(fā)

展與改革的環(huán)境，指明了從2001—2010年中國教育發(fā)展的主要趨勢。尤其值得

一提的是該報告為終身學習理論的進一步發(fā)展提供了政策實踐的支持性資源，為

終身學習制度化提出了一些重要的策略。

?教育與文化關(guān)系的研究，突出的特點是轉(zhuǎn)化為文化視野中的教育文化的研

究。

文化研究是目前國際學術(shù)界最有活力，最富有創(chuàng)造性的學術(shù)思潮之一，被看

作后現(xiàn)代主義之后的學術(shù)發(fā)展思潮。注重研究當代文化與大眾文化，重視被主流

文化排斥的邊緣文化，關(guān)注文化中蘊含的權(quán)力關(guān)系及其運作機制，提倡跨學科、

超學科的態(tài)度與研究方法。它以特有的方式研究文化環(huán)境的變遷與學生生存態(tài)度

變化之間的關(guān)系；研究電腦、電視等媒介文化對學生生存方式的影響等問題，取

得了積極成果。如，騰星：《文化變遷與雙語教育》（教科社,2001版）。

2、人的發(fā)展：以終極關(guān)懷為指向，在交往中顯現(xiàn)對個體主體和生命的尊重

與關(guān)懷

2001年以來，在人的發(fā)展研究上依然集中在教育影響人的發(fā)展的什么以及

如何產(chǎn)生期望的影響上，與此相關(guān)的教育價值與目的研究。研究的