建構主義理論在高職高專語法教學中的運用

建構主義理論在高職高專語法教學中的運用建構主義理論在高職高專語法教學中的運用

一、高職高專語法教學模式

一般來說，高職高專英語課堂慣用的語法教學模式非常固定。首先，教師詳細解釋某個語法點，通常是給出一個又一個沒有語境完全孤立的句子，依靠這些句子來解釋表明相關的語法規(guī)那么。學生需要做的就是記筆記、背規(guī)那么。其次，給出大量練習題，學生通過做練習來掌握穩(wěn)固相關的語法知識。這種傳統(tǒng)的教學模式完全以教師為中心，學生處于被動聽課狀態(tài)。同時，師生互動、生生互動也很少，偶爾有之，也是以教師提問―學生答復的形式出現。由于高職院校的學生本身對學習就不足興趣，在這種模式下，就更容易產生倦怠感，覺得語法學習干燥無聊，所以語法課上走神、睡覺、玩手機現象屢見不鮮。

二、建構主義學習理論

建構主義，其最早的提出者是瑞士心理學家皮亞杰〔Piaget，1966〕，在其開展過程中又汲取了多種學習理論的精髓，它很好地揭示了人類的認知開展過程。

建構主義學習理論首先認為學習是學生自己主動建構知識的過程，學生是學習的主體。知識是無法從教師傳遞給學生，而是學生選擇加工，通過意義建構的方式獲得。因此，建構主義提倡，以學生為中心，教師做指導的教學模式，強調“學〞而不是“教〞。其次，建構主義強調情境的重要性。它認為學習與情境是密不可分的。只有在實際情境中學習，學習者在他人的幫忙下，利用原有認知結構中的相關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。第三，建構主義指出，協(xié)作在知識意義的建構中起著關鍵性作用。它應貫通在整個學習活動中。學習者在學習過程中不斷交流溝通，相互分享各種資源，共同研討各種理論、觀點、假說。通過這樣的協(xié)作，學習者群體的思維方式、知識根底就成為這個群體所共享的資源，這是學習者群體共同完成對所學知識的意義建構的前提條件。第四，在建構主義者看來，對學習者如何建構知識的評價遠遠重要于評價由此產生的后果。這說明，有意義的評價是要在教學過程中進行的，也就是要成為教學過程的一局部。

三、建構主義理論在高職高專語法教學中的運用

語法教學的目的是為了完善學習者的語法知識。而建構主義理論的一個重要方面就是解釋知識是如何構建的。因此，運用建構主義理論來指導語法教學是有一定的合理性的。以建構主義理論為指導，我們提出下列四項高職高專語法教學原那么。

1.明確語法教學的目的

高職高專的學生在初高中已經學習過大局部的語法知識，常常覺得高職高專的語法教學只是對初高中語法教學的簡單重復。因此，教師必須明確語法教學的目標，將其與初高中語法教學的目標辨別開來。

⑴教師應幫忙學生擴充、加深及系統(tǒng)化英語語法知識。高職高專的學生雖然經過初高中的學習，掌握相應的語法知識，但這些知識并不系統(tǒng)全面。以單復數名詞為例，他們學習了可數名詞及不可數名詞。自然而然，他們對所有的名詞都以以上的形式分類。但隨著在高職高專的英語課上詞匯量的擴充以及知識面的擴展，他們應了解到名詞的分類并不是絕對的，有時可以相互轉換。示例抽象名詞“beauty〞，其意思為“美麗〞，可以轉變?yōu)榭蓴得~，其意思為“美人〞。再如可數名詞“rabbit〞，其意思為“兔子〞可轉換為不可數名詞，其意思為“兔肉〞。

⑵高職高專的語法教學應與語言運用技能相結合。示例，在介紹定語從句相關知識的時候，教師可以滲透一些相關翻譯技巧?！癟herewassomethingoriginal，independent，andheroicabouttheplanthatpleasedallofthem.〞這句話不難理解，但很難將之翻譯為中文，因為它波及了定語從句的翻譯技巧，即定語從句狀語化。這句話可以翻譯為“這個計劃富于發(fā)明性，獨出心裁，很有魅力，所以使他們都很喜歡。〞這樣，學生不僅對語法學習產生興趣，因為有對語言實際運用能力的培養(yǎng)，而且對相應的語法知識會有深層次的理解。

2.在情境中進行語法教學活動

如上文所述，高職高專的語法教學是在一個又一個脫離語境孤立的句子中進行的。這個知識講解過程干燥且與現實環(huán)境相背離。這也是學生不足對語法知識學習的興趣，同時貌似掌握相關語法規(guī)那么但又在實際生活中無法恰當運用的主要原因之一。為語法教學提供真實的語境，這是解決這一問題的最正確計劃。

一方面，語法教學的目的不是簡單講解語法規(guī)那么，而是幫忙學生在實際生活中運用這些規(guī)那么。在情境中進行語法教學可以讓學生處于完全真實的英語語言活動中，從而使學生真正了解到實際交流中當地人是如何使用該語法的。另一方面，在英語說寫方面，準確性起著舉足輕重的作用。以情境為根底的語法教學可以幫忙學生正確運用語法形式。當學生在情境中學習語法，他們會看到某個特定意思的敘述必需用到某種語法形式，又或者某些情境常用到某種語言形式。示例在被動語態(tài)的教學中，可以給學生提供大量的新聞作為真實情境。學生可以發(fā)現在新聞英語中，被動語態(tài)頻繁出現，它的使用使新聞報道的語言更加簡潔、流暢，結構更加緊湊、嚴密。

3.組織學生合作學習語法

傳統(tǒng)的語法課堂把教師看做是唯一的知識提供者，教師在課堂上占主導地位，學生只是被動聽講，這也是學生對語法課失去興趣的原因之一。改變這種教學模式，由以教師為中心轉向以學生為中心，可以產生積極的效果。為此，我們可以組織學生相互合作學習，激勵學生自己歸納總結語法現象和規(guī)那么。

小組合作學習語法益處良多。首先，語法規(guī)那么是他們自己總結歸納出來的，在相互討論中他們會獲得樂趣和成就感。其次，施密特〔Schmidt〕提出的注意假說理論認為，注意是把輸入轉化為吸收的充沛必要條件。在合作學習的語法課堂中，學生在討論過程中必須不斷注意到語法形式，這會讓學生對該語法形式印象更加深刻。再次，在合作學習中，學生是和自己的同學做交流，而不是老師，他們不會感到緊張焦慮，也可以更加隨意自由地敘述觀點。換言之，合作學習發(fā)明了低焦慮的學習環(huán)境，這對學生提高學習語法的效率也是有幫忙的。

4.實施過程性評價

在高職院校，選擇、填空、改錯等傳統(tǒng)的測試工程仍然是評價學生語法水平的主要方式。這種終結性評價方式其實并不能完全反映學生的語法水平。語法測試只能顯示出學生的語法辨認、理解水平，學生對課堂所學知識的實際運用能力那么完全測試不出來。因此，我們需要轉變思路，在語法課堂上引入過程性評價。

所謂過程性評價，就是在整個學習過程中，不斷對學生的學習表現進行評估，而不是僅僅是針對最終結果。這種評價可以非常多元化，教師要對學生對某一語法點的掌握情況進行評估，具體包括：該生是否積極參與小組討論，是否有協(xié)作意識，是否能用所學到的語言解決問題、傳遞信息，是否能在真實情境中正確運用等等。同時，教師還要進行延續(xù)性的一學期甚至一學年的長期評估。這樣教師就能分明的了解學生的語法水平是否有提高。當學生在某個語法工程遇到困難時，教師也能及時獲取信息，調整教學辦法，幫忙學生解決困難。此外，學生也可以主動參與到評價中來，對其他小組或小組其他成員表現進行評價，不僅可以防止評價主客體的單一性，也可以讓學生感受到他們對課堂的掌控度，從而提高上課效果。

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