醫(yī)學(xué)院校教師在PBL教學(xué)模式下素質(zhì)的提升

醫(yī)學(xué)院校教師在PBL教學(xué)模式下素質(zhì)的提升醫(yī)學(xué)院校教師在PBL教學(xué)模式下素質(zhì)的提升

基于問題的學(xué)習(xí)模式〔Problem-basedLearning，下列簡(jiǎn)稱PBL〕是隨著建構(gòu)主義思潮的影響開展起來的一種新型教學(xué)模式，被譽(yù)為國(guó)外教學(xué)改革浪潮中多年來教育領(lǐng)域“最引人注目的革新〞。國(guó)外應(yīng)用PBL的經(jīng)驗(yàn)說明：教師的培養(yǎng)是PBL是否成功的前沿因素，PBL作為以問題為中心的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題意識(shí)和分析解決問題的能力，以及自主學(xué)習(xí)的能力，它較之傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種革命性的教育變革。教師素質(zhì)的上下直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的上下，其理論根底的核心是建構(gòu)主義教育目標(biāo)的調(diào)整，而教育根本理論根底的變革和教育目標(biāo)的調(diào)整，都無可爭(zhēng)辯地會(huì)波及到對(duì)教師素質(zhì)做出新的界定。在PBL教學(xué)模式下，教師不能“放之教學(xué)而皆準(zhǔn)〞，而要成為“醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者〞“醫(yī)療人才類型改革的參與者〞，這是PBL教學(xué)模式下醫(yī)學(xué)院校教師應(yīng)具備的根本素質(zhì)。

一、建構(gòu)主義是PBL醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的理論核心

〔一〕建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)論理解

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)就可以完成的，知識(shí)也不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人〔包括教師和教學(xué)搭檔〕的幫忙，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)如何關(guān)注的問題，同時(shí)，認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)者都有著一套由概念和技能組成的工具包，利用這個(gè)“工具包〞，學(xué)習(xí)者們通過個(gè)體或集體建構(gòu)的方式來建構(gòu)知識(shí)，以解決在實(shí)際工作和生活中所遇到的問題。

〔二〕醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式是建構(gòu)主義在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中的具體實(shí)現(xiàn)

醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式，以問題為中心，圍繞一個(gè)或一系列的問題展開，醫(yī)學(xué)生在問題的提出分析和解決過程中建構(gòu)知識(shí)，既包括對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，也包括對(duì)原有醫(yī)學(xué)知識(shí)的改組和重構(gòu)，可以看出，醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式正是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論理念指導(dǎo)下的探究型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

二、分析PBL教學(xué)模式下教師角色觀是探究教師素質(zhì)的必經(jīng)之路

〔一〕PBL教師的角色觀

1.教師的職責(zé)

從建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)和原那么，我們可以看到：在PBL的教學(xué)中教師不再是唯一的知識(shí)庫(kù)，不再處于中心位置。除了對(duì)學(xué)生普遍認(rèn)知能力的建構(gòu)外，在高校的PBL教學(xué)中教師更應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)能力以及專業(yè)思維能力的培養(yǎng)，因而，在高等教育領(lǐng)域中教師的職責(zé)主要體現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

對(duì)專業(yè)認(rèn)知方式的指導(dǎo)上，是指教師對(duì)學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)辦法上的有意識(shí)培養(yǎng)。在醫(yī)學(xué)PBL的教學(xué)過程中，教師除了給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利并激勵(lì)探索外，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的臨床醫(yī)學(xué)思維能力。由于解決問題的技能是可以普遍化，因此教師在教學(xué)中對(duì)具有代表性的臨床案例進(jìn)行選擇時(shí)，必須要考慮到對(duì)學(xué)生臨床診斷，治療辦法的指導(dǎo)，通過思維能力的培養(yǎng)使學(xué)生擁有處理任何臨床病例的“工具包〞。

對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)上，在醫(yī)學(xué)教育中，教師所選專題應(yīng)盡量以臨床應(yīng)用型問題為主，防止形式化和外表化，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性，充沛開掘?qū)W生的潛能，到達(dá)預(yù)期效果。

對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的引導(dǎo)上，具有調(diào)控、導(dǎo)向、鼓勵(lì)的功能，以評(píng)促學(xué)，學(xué)習(xí)者自評(píng)和互評(píng)，促進(jìn)反思，在學(xué)生反思的過程中改組和重構(gòu)知識(shí)。

2.教學(xué)中合作型的師生關(guān)系

建構(gòu)主義指出，教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安頓，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。以協(xié)作為主要形式的社會(huì)性互動(dòng)可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。教學(xué)過程中師生間應(yīng)是合作、互動(dòng)、相互作用的。在關(guān)鍵點(diǎn)上教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示、啟發(fā)和引導(dǎo)，教師應(yīng)該接受并重視學(xué)生出現(xiàn)的“錯(cuò)誤〞，并把錯(cuò)誤看作是促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)和思維開展的重要契機(jī)。

基于以上的分析，在醫(yī)學(xué)院校中實(shí)施PBL教學(xué)模式，教師的角色在傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教師角色有明顯的改變，即從教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献?、民主化的師生關(guān)系。

三、在PBL教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)院校教師素質(zhì)特征

〔一〕教師是醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者

1.教師作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者〞應(yīng)具備的觀念

教師不應(yīng)該只關(guān)注那些最終可以察看量化的結(jié)果，比方知識(shí)量、分?jǐn)?shù)等等，而應(yīng)重視教育過程本身，在實(shí)際的PBL教學(xué)中，不少教師由于短少切實(shí)可行的教學(xué)思路和與PBL相一致的教學(xué)觀念，影響了教學(xué)效果。PBL教師作為一個(gè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者，不應(yīng)該把學(xué)生最終掌握的知識(shí)，形成的能力，認(rèn)為是某種獨(dú)立于學(xué)習(xí)過程以外的東西，而應(yīng)看作是在教學(xué)實(shí)踐中自然生成的。其次，教師要確立每個(gè)學(xué)生都能開展的信念，醫(yī)學(xué)知識(shí)博大精深，學(xué)生無法從教師那里獲得所有知識(shí)，只有通過對(duì)能力的培養(yǎng)，終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵還是在于能力的培養(yǎng)。

2.教師作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者〞應(yīng)具備的能力

能力是素質(zhì)的外在表現(xiàn)，教師作為醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者，在教學(xué)中把握學(xué)生思維的能力也尤為重要。對(duì)學(xué)生思維能力的把握是PBL教師的重要能力，這也是教師在PBL教學(xué)中成為“引導(dǎo)者〞的關(guān)鍵所在，沒有對(duì)學(xué)生思維能力的把握，教學(xué)中問題的設(shè)計(jì)就沒有根據(jù)，教師也就無法順利完成教學(xué)目標(biāo)。從這種角度上來講，在PBL教學(xué)過程中，學(xué)生雖然具有主體的地位，但是教師的主導(dǎo)性也同樣不能無視，但這種主導(dǎo)作用更多地表現(xiàn)在教學(xué)過程中教師對(duì)學(xué)生思維上的引導(dǎo)上。

〔二〕教師是醫(yī)療人才類型改革的參與者

教學(xué)模式對(duì)人才類型的影響是直接的，傳統(tǒng)的教育著重培養(yǎng)工具型的人才，學(xué)生在教育中是被動(dòng)的和被塑造的。PBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新能力和探究學(xué)習(xí)的能力，強(qiáng)調(diào)臨床技能的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后也將是以臨床應(yīng)用型為主的醫(yī)生，這種人才類型的轉(zhuǎn)變也合乎我國(guó)當(dāng)前衛(wèi)生人力資源開展的要