基于鷹架教學(xué)的有效幼兒觀察理論與實踐探討

基于鷹架教學(xué)的有效幼兒觀察理論與實踐探討基于鷹架教學(xué)的有效幼兒察看理論與實踐探討

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634〔2022〕03011704

0引言

在當前的學(xué)前教育領(lǐng)域，“察看〞已經(jīng)成為越來越受到重視的詞匯。?3～6歲幼兒學(xué)習與開展指南》中強調(diào)察看和了解幼兒的學(xué)習與開展是為了評估他們的興趣、特點和需要，以便更有效地拓展他們的經(jīng)驗，促進他們的學(xué)習與開展[1]。在?幼兒教師專業(yè)規(guī)范》〔試行〕中，教育者在教育活動中察看幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調(diào)整活動，給予合適的指導(dǎo)[2]，被視為是一項重要的幼兒教師專業(yè)能力。教育者如此重視通過察看了解幼兒，將之作為教師的重要素養(yǎng)。但是，在實踐中往往會發(fā)現(xiàn)，沒有相關(guān)的心理學(xué)、教育學(xué)理論支持，教師察看了解幼兒，明晰自身在察看中的作用，為幼兒的活動提供有效的支持，就會變得非常困難。將鷹架教學(xué)理論與幼兒察看結(jié)合起來，探討二者的理論內(nèi)涵及內(nèi)在聯(lián)系，有助于明確教師在幼兒察看中的角色與位置，并在此根底上通過察看，為幼兒的學(xué)習與開展搭建有效的支架。

1鷹架教學(xué)是教師主動與幼兒自主的統(tǒng)一

鷹架〔Scaffolding〕又稱支架式教學(xué)，其概念源自于心理學(xué)家維果斯基〔Vygotsky〕的最近開展區(qū)理論。維果斯基認為個體的開展可以分為兩個層次：一是學(xué)習者能夠激勵解決問題的層次；二是學(xué)習者經(jīng)由成人或能力較強的同伴引導(dǎo)之后才能解決問題的層次，二者之間的差距就是最近開展區(qū)[3]?！白罱_展區(qū)〞的概念為強調(diào)教育者對于幼兒學(xué)習與開展的支持提供了依據(jù)。它強調(diào)教學(xué)在開展中的主導(dǎo)性、決定性作用，認為教學(xué)的本質(zhì)不在于訓(xùn)練和強化業(yè)已形成的內(nèi)部心理機能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機能。因此，只有走在開展前面的教學(xué)，才是好的教學(xué)[4]。在最近開展區(qū)內(nèi)對幼兒進行指導(dǎo)和幫忙的過程，被稱為“搭建支架〞，伍德和布魯納等人將之開展為“支架式教學(xué)〞，也就是所說的鷹架教學(xué)。類似認為幼兒的開展來自于合作、來自于教學(xué)，強調(diào)共同參與、合作與互動的教學(xué)方式還有“對話教學(xué)〞“引導(dǎo)參與式教學(xué)〞等[5]。

鷹架教學(xué)是教師的主動性與幼兒自主性的統(tǒng)一。教育者注重教學(xué)過程中幼兒自主性的發(fā)揮，不應(yīng)只是單純強調(diào)幼兒活動的自由自主。正如有的學(xué)者所指出的，反對教師主動干涉幼兒的活動，將幼兒自主性神圣化的主張，實際上是把幼兒與成人在教學(xué)中的主體關(guān)系看作了必然的對立，似乎“成人之手〞一定是“罪惡的〞[6]。事實上，教師的教學(xué)與幼兒的自主并不是非此即彼，而是融合統(tǒng)一的。成人提供的合適經(jīng)驗，將有助于幼兒的活動往高水平開展。按維果斯基的說法，教育的角色是在幼兒的最近開展區(qū)里提供經(jīng)驗，“喚起〞幼兒仍處于未成熟狀態(tài)的認知開展的過程[7]。在鷹架教學(xué)的過程中，教育者通過搭建支架的方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習者的最近開展區(qū)，促進幼兒學(xué)習與開展。教師通過合適的引導(dǎo)，幫忙幼兒構(gòu)建新的經(jīng)驗框架，從而使搭建的鷹架發(fā)揮作用，這可以讓幼兒從較低的學(xué)習層次提升到更高的程度，隨著幼兒學(xué)習水平的漸漸提高，教師逐漸降低活動的結(jié)構(gòu)，一步一步地撤出支架，《畝《到達教學(xué)目的。在此過程中，教師前期搭建教學(xué)鷹架，只是暫時性的支持，為幼兒自主探索提供前期撐持，當幼兒逐漸能掌握學(xué)習的狀況時，也就是教師慢慢撤出鷹架支持的時候。

正是教師前期主動構(gòu)建的鷹架，使得幼兒能夠獨立完成那些他們不能獨立完成的任務(wù)。之所以提倡鷹架教學(xué)，是基于這樣一個觀點，即教育者有效的支持與引導(dǎo)，是促進幼兒學(xué)習與開展的重要因素，教師不是被動地等待幼兒成長，不是幼兒活動的旁觀者，而應(yīng)該參與到幼兒的活動中，提供積極有效的支持，促進幼兒成長。最近的研究也證明，教師主動性和幼兒自主性的發(fā)揮，是有效教學(xué)的重要因素。譬如英國的有效學(xué)前教育研究工程〔EffectivePreschoolandPrimaryEducationProject，EPPE〕在對高質(zhì)量的學(xué)前教育機構(gòu)的評價過程中發(fā)現(xiàn)，高品質(zhì)的幼兒教育機構(gòu)，教師在教學(xué)的過程中往往體現(xiàn)出一種“持續(xù)性共享思維〞。“持續(xù)性共享思維〞強調(diào)教師與幼兒在活動中以一種共享思維、合作互動的方式，共同致力于問題的解決，從而獲取學(xué)習經(jīng)驗，促進幼兒開展[8]。這樣一種對幼兒主動學(xué)習的尊重和教師有效引導(dǎo)的重視，與鷹架教學(xué)有著異曲同工之處，也是教育者在應(yīng)用鷹架教學(xué)的過程中所應(yīng)該遵循的理念。

2基于鷹架教學(xué)的有效察看

2.1有效察看是鷹架教學(xué)的起點

鷹架教學(xué)基于最近開展區(qū)。教育者要找到幼兒的最近開展區(qū)，首先需要了解幼兒目前的開展水平。其次要對幼兒將要到達的水平有所預(yù)期，還要運用教學(xué)辦法幫忙幼兒到達最近開展區(qū)。對于幼兒教師而言，這看起來似乎是簡單的幾句話，但在實踐中卻是非常難做到的事情。察看是教育者了解幼兒的第一步，有效的察看能夠準確地了解幼兒的開展水平和活動中出現(xiàn)的問題，是鷹架教學(xué)的起點。察看是什么？“觀〞是看，“察〞是思考，察看是一邊看一邊想、一邊感知一邊思考的活動[9]?；邡椉芙虒W(xué)的幼兒察看，不僅僅是教師對幼兒學(xué)習活動的看與記錄，還包括教師通過察看對幼兒行為深入準確地解讀、分析和思考，從而進一步搭建支架促進幼兒的開展。

莫里森把教師在鷹架教學(xué)中搭建支架的過程總結(jié)為下列幾個主要階段。

階段一：察看并傾聽，了解和發(fā)現(xiàn)幼兒需要什么樣的幫忙。

階段二：接近幼兒，詢問幼兒想要什么，并且征得幼兒同意，向幼兒提供幫忙。

階段三：談?wù)撊蝿?wù)，詳細描述每一個步驟，正在使用什么、正在做什么、正在看什么或摸什么，就活動本身向幼兒提出問題。階段四：時刻參與活動，調(diào)整對幼兒的支持方式，使幼兒能夠參加談話過程中。

階段五：漸漸減少教師的支持，察看幼兒是否能在較少的幫忙下完成任務(wù)。

階段六：察看幼兒獨立的表現(xiàn)，在停止所有的幫忙后，看幼兒是否能繼續(xù)成功完成任務(wù)

階段七：引入一個新的任務(wù)，給幼兒布置一個更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，然后重復(fù)前面步驟[10]。

從中可看出，其在搭建支架的過程中，首要的階段就是察看，察看是深入理解幼兒的重要伎倆。學(xué)前教育相對于其他階段教育的特殊性在于幼兒的很多信息、行為的原因和結(jié)果，往往只能通過察看來收集、發(fā)現(xiàn)和評價，教師只有通過察看，了解了幼兒的現(xiàn)有開展水平與需求，才能在此根底上有效的搭建支架。正如?3～6歲幼兒學(xué)習與開展指南》所指出的，通過察看，教師可以在了解幼兒的根底上，發(fā)現(xiàn)每個幼兒都有其開展方面的優(yōu)勢。這些發(fā)現(xiàn)就是幼兒的潛能。當教師發(fā)現(xiàn)和了解了幼兒的潛能，就有可能通過提供適當?shù)沫h(huán)境和活動拓展與提升他的經(jīng)驗。反之，如果教育者無視在搭建教學(xué)支架之前的幼兒察看，就極有可能采取不合適的干涉策略，妨礙幼兒的開展，蒙臺梭利舉過一個教師因不足察看而不當干涉幼兒活動的例子。

案例1：孩子與水盆

有一天，孩子圍成一圈，又說又笑。圈子中間有個水盆，盆里沉沒著一些玩具。學(xué)校有一個剛兩歲半的男孩。教師并沒有注意到他，他單獨一人站在圈外，不難看出，他充斥了好奇心。他開始慢慢走近其他孩子，想擠進去，但他沒有勁，擠不進去。于是他仍站著看桌周圍。忽然，他的目光偶然落在一張小椅子上，顯然他決定把椅子搬到這群孩子的后面，然后爬上這個椅子。他開始走向椅子。臉上露出了希望的表情。正在這個時候，教師終于注意到了這個孩子，她走過去，抓住他，把他舉過其他孩子的頭頂，讓他看水盆，并且還說：“來，可憐的小家伙，你也看看吧！〞[11]

蒙氏認為，盡管這個孩子看到了沉沒著的玩具，但卻沒有體驗到通過他自己的力量去克服了困難所獲得的高興?？吹侥切┩婢卟]有給他帶來任何好處。“當小家伙感到自己快要克服問題，成為勝利者的時候，卻發(fā)現(xiàn)自己不由自主地被一雙鉗得死死的手舉了起來，那個時候，他臉上只是一種別人會替他做事的孩子的那種呆滯的表情。〞[11]在這種情況下，教師的武斷干涉妨礙了幼兒的自我教育。而教師之所以采取了錯誤的干涉方式，很大程度上在于不足對活動中幼兒行為的察看，基于教師主觀臆測的干涉，代替了基于察看的教學(xué)支架構(gòu)建。因此，鷹架教學(xué)的有效性，首要的決定因素就在于教師前期的察看。

2.2通過察看鷹架幼兒的學(xué)習與開展

鷹架教學(xué)的理念充沛肯定了教師在幼兒開展中的主動作用，也正因其對教師主動性的重視，基于鷹架教學(xué)的有效察看需要教師在察看根底上主動構(gòu)建幼兒開展的支架。下列是一位教師在察看的根底上，主動鷹架幼兒學(xué)習與開展的例子。

案例2：積木游戲中的察看

老師最近一直在察看幼兒的積木游戲，他注意到孩子們的積木游戲不像之前則復(fù)雜了。他已經(jīng)教過幼兒如何用積木搭建斜坡，也看見幼兒將圓柱體積木以及各種各樣的小汽車從斜坡上滾下來。但小朋友們好似不知道除了這些他們能做什么。一天，老師對孩子們說：“我在積木區(qū)給你們提供了一個挑戰(zhàn)。如果我們改變你們建造的斜坡的外表，會不會改變物體在上面滾動的速度和距離呢？〞為此，老師提前在積木區(qū)為幼兒準備了如下材料：錫箔紙、地毯、一大塊砂紙、一塊緞子。老師說：“我給你們提出的挑戰(zhàn)是，假如我們將這些不同材質(zhì)的物品鋪在斜坡上，你們覺得發(fā)生會什么呢？〞孩子們觸摸了不同的材質(zhì)，作出《A測，對于老師提出的挑戰(zhàn)非常感興趣，饒有興味地開始了游戲活動，通過實驗察看到底會發(fā)生什么。老師那么一直在旁邊察看和協(xié)助幼兒，并在表格中記錄他們的發(fā)現(xiàn)。孩子們的積木游戲又開始變得豐盛起來[12]。

在這個案例中，教師通過察看搭建支架的實踐過程可以梳理為下列幾個步驟：〔1〕察看活動，發(fā)現(xiàn)問題。有效的察看是形成幼兒教育觀點的根底，幼兒教師要通過察看來思考和建構(gòu)自己的教學(xué)方案，通過察看有效搭建支架，鷹架教學(xué)才能更具合適性。從效果來看，案例中教師搭建的支架對幼兒學(xué)習與開展是有效的，其之所以有效，是建立在教師對幼兒積木游戲的察看根底上，教師通過察看實現(xiàn)對幼兒現(xiàn)有游戲開展水平的精準把握，發(fā)現(xiàn)幼兒積木游戲中出現(xiàn)的問題，在此根底上才能分析和思考如何有效搭建支架?！?〕主動搭建支架，豐盛活動。案例中教師有方案地對幼兒積木游戲搭建的支架與挑戰(zhàn)――讓幼兒嘗試用不同材質(zhì)的物品鋪在斜坡上，了解他們對物品滾動速度和距離的改變。教師搭建的支架，推動和豐盛了幼兒的游戲，讓孩子們的游戲從單純的積木游戲開展到了對物體摩擦力的認識。正如案例中所呈現(xiàn)的，沒有教師的主動搭建支架，幼兒的積木游戲可能會很長時間停留在原有水平，所以應(yīng)該強調(diào)教師在鷹架教學(xué)中要基于察看的發(fā)揮主動作用，當然，這種主動作用以不損害幼兒的自主性為前提，而案例中教師主動提供的支架其實也有效引起了幼兒的興趣，促進了幼兒自主地發(fā)展游戲，主動地學(xué)習與開展。〔3〕察看協(xié)助，記錄發(fā)現(xiàn)。案例中教師的察看并非僅停留在前期。結(jié)合鷹架教學(xué)的幼兒察看，要求教師不僅應(yīng)在前期察看了解幼兒的開展水平與需要，還應(yīng)在搭建支架之后，在活動過程中察看和記錄幼兒的行為與表現(xiàn)。同時，應(yīng)該分析思考察看到的現(xiàn)象與問題，采取相應(yīng)的教育策略，并在行動中通過察看調(diào)整計劃。總之，有效的察看是延伸在整個鷹架教學(xué)過程中的，教師通過察看幼兒的表現(xiàn)，了解自己搭建的支架是否合適，是否能夠促進幼兒到達更高的開展水平。

2.3將察看作為鷹架教學(xué)中的重要評價伎倆

在鷹架教學(xué)的過程中，有效察看是提供真實具體信息的重要途徑，特別是在強調(diào)幼兒自主性的低結(jié)構(gòu)活動中〔如游戲、區(qū)角活動〕，它能夠為教師提供幼兒最真實、最自然的信息，有效的察看還是幼兒教育的有效評估辦法，通過察看記錄進行評價，更合乎學(xué)齡前幼兒的認知和年齡特點，也更加真實有效。譬如最近備受推崇的新西蘭的學(xué)習故事〔learningstories〕，正是因為其采用了一種敘事性的察看記錄的理念與方式，并將之作為察看評價幼兒，支持幼兒學(xué)習的有效伎倆。譬如下面的一那么學(xué)習故事，教師察看記錄了幼兒用膠帶搭建一座橋的過程。案例3：搭建《z帶橋的學(xué)習故事

伊麗莎白，今天你和露西在手工區(qū)忙碌著。你們想出了一個特別棒的主意，那就是用透明膠帶搭建一座大橋。你們花了很長的時間，非常專注地把你們的方案付諸行動。你們搭的大橋和我在一本有關(guān)大橋的書里看到的一副圖片越來越像了。于是，我就去把書拿給你們看，你們兩個真是非常出色的項目師呀！

伊麗莎白，你和露西的合作真默契，我非常觀賞你們互相分享想法和協(xié)商的方式。你還是一個令人尊敬的朋友，因為你很分明地告訴大家，搭建這座大橋一開始是露西的主意。你有沒有意識到，為了搭建這座大橋，你們在一起工作了兩個半小時，你們的專注力太讓我詫異了！

當我問你，你們是如何搭建大橋的時候，你問我：“那個貼在我們教室墻上的單詞怎么念？〞我答復(fù)，那個單詞是“合作〞。于是，你就去告訴露西，你是在跟她合作。你真的很喜歡這些單詞！我想告訴你一個秘密，我也很喜歡他們！[13]

在上述學(xué)習故事中，察看是教師評價幼兒的重要方式，通過記錄，可以看到教師對幼兒在活動過程中發(fā)明性〔“你想到了一個特別棒的主意，那就是用透明膠帶搭建一座大橋。〞〕、專注力〔“為了搭建這座大橋，你們在一起工作了兩個半小時，你們的專注力太讓我詫異了。〞〕的細致察看和積極評價。同時，在察看的根底上，教師也通過為幼兒提供與搭建大橋相關(guān)的書籍，將單詞“合作〞貼在墻上并告訴幼兒念法，鷹架幼兒在活動中的學(xué)習與開展。國際經(jīng)合組織〔OECD〕認為學(xué)前教育的過程質(zhì)量，如教師的教學(xué)技巧、教師與幼兒的互動、幼兒之間的互動等，評估起來是相當復(fù)雜的[14]