《歐洲語言教師教育綱要》的介紹與評價(jià),應(yīng)用語言學(xué)論文

(歐洲語言教師教育綱要）的介紹與評價(jià),應(yīng)用語言學(xué)論文(歐洲語言老師教育綱要參考框架〕〔下面簡稱(綱要〕〕是在征求歐洲廣大語言老師教育專家和調(diào)研歐洲11個(gè)老師教育機(jī)構(gòu)執(zhí)行情況基礎(chǔ)上而研制出的一個(gè)綱領(lǐng)性文件。(綱要〕主要牽涉外語老師教育的構(gòu)成和組織，外語教學(xué)的核心對于教學(xué)的認(rèn)知，外語教學(xué)策略和技能，以及語言教學(xué)經(jīng)過中鼓勵(lì)和倡導(dǎo)多種價(jià)值觀四個(gè)方面。(綱要〕在結(jié)合了歐洲范圍內(nèi)的外語老師教育方面政策制定者，以及相關(guān)專家的意見基礎(chǔ)上，提出40個(gè)語言老師教育的核心重點(diǎn)。并針對初任和在職老師教育中，怎樣進(jìn)行課程設(shè)置以及怎樣教會(huì)實(shí)習(xí)老師獲取必要的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，給出了詳細(xì)操作流程。(綱要〕尤其強(qiáng)調(diào)在新一代的歐洲語言老師中推行創(chuàng)新的老師教育實(shí)踐和互相的合作、溝通和流動(dòng)。(綱要〕的40個(gè)重點(diǎn)中，每個(gè)重點(diǎn)均進(jìn)行了詳盡的闡述，并由相關(guān)歐洲專家針對重點(diǎn)提出意見，建議和指導(dǎo)。11個(gè)來自歐洲老師教育機(jī)構(gòu)的個(gè)案研究又為詳細(xì)每個(gè)重點(diǎn)怎樣施行提供了范例。個(gè)案研究同時(shí)也有助于確定(綱要〕中可能出現(xiàn)的一些問題。本文試對(綱要〕做一簡單述評，并試圖給出一些啟示。一、(綱要〕的出臺(tái)背景(綱要〕主要是關(guān)于21世紀(jì)歐盟國家外語老師〔初任和在職〕教育的一個(gè)綱領(lǐng)性文件。在歐盟各國的政治經(jīng)濟(jì)一體化、語言多樣化等社會(huì)背景下，(綱要〕的出臺(tái)為歐洲語言老師教育質(zhì)量提升給出詳細(xì)方向，并為現(xiàn)行的和有待進(jìn)行的外語老師教育項(xiàng)目提供了詳細(xì)發(fā)展道路和根據(jù)。〔一〕歐盟政治經(jīng)濟(jì)一體化的需要?dú)W盟的前身為歐洲經(jīng)濟(jì)共同體，建立于20世紀(jì)50年代，當(dāng)前其成員國已達(dá)27個(gè)國家。自1992年歐盟成立以來，其政治經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程明顯加快，以期實(shí)現(xiàn)商品、人員、服務(wù)和資本在歐洲大市場的自由流通，但在這復(fù)雜經(jīng)過中，語言成為其面臨的主要問題。[1]促進(jìn)歐洲各國之間的語言文化溝通，實(shí)現(xiàn)歐洲公民的互相尊重與理解，是歐盟政治經(jīng)濟(jì)一體化的需要。而在這經(jīng)過中，外語老師教育就成為華而不實(shí)具有戰(zhàn)略意義的關(guān)鍵所在。〔二〕歐盟語言多元化的需要?dú)W洲多民族多語言的復(fù)雜歷史和人文環(huán)境，使得語言多元化成為歐盟的核心價(jià)值觀。2000年，歐盟(基本人權(quán)憲章〕第22條指出：歐洲聯(lián)盟尊重文化、宗教和語言的多樣性[1]。歐盟語言的多元化有利于歐洲文化、歷史的保衛(wèi)和傳承。于此同時(shí)，也使得整個(gè)歐洲社會(huì)對于外語學(xué)習(xí)普及和外語老師教育質(zhì)量提高有了內(nèi)在需求?！踩硽W盟老師教育專業(yè)化的需要?dú)W盟早于1995年就發(fā)布白皮書(教育與學(xué)習(xí)：邁向?qū)W習(xí)社會(huì)〕〔TeachingandLearning:TowardstheLearningSociety〕，提出要促進(jìn)歐洲的外語教育與學(xué)習(xí)。2000年的里斯本戰(zhàn)略〔TheLisbonStrategy〕提出其目的是使歐盟在2018年前成為以知識為基礎(chǔ)的、世界上最有競爭力的經(jīng)濟(jì)體。而在這進(jìn)程中，外語老師的培養(yǎng)以及外語老師教育專業(yè)化起著尤為重要的作用。鑒于以上需要，歐盟于2004年公布了由Kelly等負(fù)責(zé)編制的EuropeanProfileforLanguageTeacherEducationAFrameofReference〔(歐洲語言老師教育綱要參考框架〕〕，這是當(dāng)前歐盟外語老師教育的一個(gè)綱領(lǐng)性文件。二、(歐洲語言老師教育綱要參考框架〕重點(diǎn)簡介〔一〕外語老師教育的構(gòu)成要素(綱要〕首先給出了外語老師教育的構(gòu)成和組織，包括課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)、等13個(gè)方面。下面僅擇其幾個(gè)方面介紹。1.課程內(nèi)容在課程內(nèi)容上，(綱要〕以為應(yīng)整合專業(yè)知識學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐兩大方面。在語言老師教育經(jīng)過中，老師的專業(yè)知識訓(xùn)練和課堂教學(xué)實(shí)踐是相互作用并共同促進(jìn)老師水平提高的。語言老師教育應(yīng)當(dāng)整體看待學(xué)科知識學(xué)習(xí)、學(xué)校實(shí)踐體驗(yàn)、教學(xué)理論習(xí)得這三個(gè)方面，而不是將三者獨(dú)立開來。[2]22通過整合專業(yè)知識和課堂教學(xué)實(shí)踐，實(shí)習(xí)老師能對他們本身的學(xué)習(xí)經(jīng)過進(jìn)行批判性的考慮，并付諸于今后自個(gè)的課堂教學(xué)實(shí)踐。在外語老師教育中，專業(yè)知識學(xué)習(xí)包含了語言習(xí)得，語言學(xué)和反思性實(shí)踐等方面的內(nèi)容。通過行動(dòng)研究、內(nèi)容語言綜合教學(xué)法等方式方法，將專業(yè)知識學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效架構(gòu)。語言學(xué)習(xí)和語言習(xí)得理論等專業(yè)知識對于職前語言老師教育特別重要。這能使外語老師意識到哪些因素會(huì)促進(jìn)語言習(xí)得，哪些則反之，能針對詳細(xì)學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)語言環(huán)境，進(jìn)而靈敏、創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。2.學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)方式上，(綱要〕以為外語老師教育能夠采取靈敏組合的學(xué)習(xí)方式。初任和在職老師教育項(xiàng)目能夠提供下面學(xué)習(xí)方式：貫穿整個(gè)學(xué)年的多個(gè)入學(xué)時(shí)間；提供遠(yuǎn)距離課程學(xué)習(xí)和課程在線指導(dǎo)；提供獨(dú)立的模塊項(xiàng)目，可對在線課程的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行同步強(qiáng)化；提供可能的業(yè)余學(xué)習(xí)，晚間學(xué)習(xí)或周末學(xué)習(xí)等形式。[2]24在變化的教育環(huán)境下，加之歐洲公民對于移動(dòng)學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào)，靈敏組合的課程學(xué)習(xí)方式是吸引新的實(shí)習(xí)老師進(jìn)入教學(xué)崗位，獲取最新專業(yè)信息的重要方式。3.教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)在教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)上，(綱要〕以為職前老師的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)要詳細(xì)，并且要有較強(qiáng)的可操作性。實(shí)習(xí)老師應(yīng)給予一系列明確的指導(dǎo)方針，能詳細(xì)組織起實(shí)習(xí)老師的在校教學(xué)實(shí)踐。明確的指導(dǎo)方針包括學(xué)校和實(shí)習(xí)老師所在教育機(jī)構(gòu)之間細(xì)化的合作概要；實(shí)習(xí)老師與指導(dǎo)老師之間的關(guān)系該怎樣處理；實(shí)習(xí)老師的在校責(zé)任和義務(wù)等。最后，實(shí)習(xí)老師應(yīng)能從實(shí)習(xí)學(xué)校〔尤其導(dǎo)師〕和本身所在的教育機(jī)構(gòu)雙方得到系統(tǒng)的反應(yīng)。[2]264.語言環(huán)境在語言環(huán)境上，(綱要〕以為職前外語老師應(yīng)有多元的、跨文化的語言環(huán)境體驗(yàn)。[2]30實(shí)習(xí)老師不僅擁有在不同的社會(huì)、文化、種族、民族、宗教和語言群體中生活、工作或是教學(xué)的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并能以多元文化和跨文化方式進(jìn)行教學(xué)，而且在教學(xué)經(jīng)過中應(yīng)涵蓋老師自個(gè)和學(xué)習(xí)者之間或是學(xué)習(xí)者們之間的互動(dòng)。5.評價(jià)框架在評價(jià)框架上，(綱要〕以為對初任老師以及在職老師應(yīng)有統(tǒng)一的歐洲范圍內(nèi)的評價(jià)框架，以便互相的認(rèn)定和師資流動(dòng)。除此之外，建立歐洲學(xué)分互認(rèn)體系〔EuropeanCreditTransferSystem，ECTS〕和歐洲文憑附件〔theDiplomaSupplement〕，以作為評價(jià)框架的重要補(bǔ)充。[2]37整個(gè)評價(jià)框架的建立能使相關(guān)的老師教育項(xiàng)目、課程和模塊以統(tǒng)一的歐洲水平加以衡量，進(jìn)而確保整個(gè)歐洲范圍內(nèi)師資的互相認(rèn)定和流動(dòng)，最終提升歐洲范圍內(nèi)外語老師的流動(dòng)性，促進(jìn)外語老師教育項(xiàng)目整體質(zhì)量水平提高。〔二〕外語老師對語言教與學(xué)的認(rèn)知(綱要〕指出外語教學(xué)的核心為語言老師對于教授語言和學(xué)習(xí)語言的認(rèn)知，主要包括語言教學(xué)方式方法論、教學(xué)意義認(rèn)識、語言能力、教學(xué)資料評價(jià)等8個(gè)方面，下面僅擇其幾個(gè)主要方面介紹。1.教學(xué)方式方法論在教學(xué)方式方法論上，(綱要〕以為在外語老師教育中，應(yīng)注重教學(xué)方式方法的訓(xùn)練和課堂組織技巧的培養(yǎng)。[2]46實(shí)習(xí)老師應(yīng)學(xué)習(xí)和了解不同的教學(xué)方式方法，把握教授聽、講、讀、寫的不同技能，以及提高學(xué)生課堂接受水平、增進(jìn)師生互動(dòng)的技能，并把握基于群組互動(dòng)，群組互助學(xué)習(xí)方式上的課堂組織技巧等，保證實(shí)習(xí)老師能有扎實(shí)的基礎(chǔ)對教學(xué)理論進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性地使用。2.教學(xué)意義認(rèn)識在教學(xué)意義認(rèn)識上，(綱要〕以為外語老師應(yīng)對教和學(xué)秉持批判的、探究的態(tài)度。[2]47實(shí)習(xí)老師視教和學(xué)為一個(gè)不斷融入的經(jīng)過，實(shí)習(xí)老師本身的老師教育也是個(gè)不間斷的經(jīng)過。實(shí)習(xí)老師對于教學(xué)應(yīng)秉持開放的、試驗(yàn)的態(tài)度。在學(xué)習(xí)教和學(xué)的經(jīng)過中也應(yīng)學(xué)會(huì)怎樣獨(dú)立地提升自個(gè)的能力和水平，進(jìn)而增進(jìn)實(shí)習(xí)老師的自治力，有能力對教與學(xué)進(jìn)行批判和探究。3.語言能力在語言能力上，(綱要〕以為初任老師教育應(yīng)包含提升語言能力的課程和評價(jià)語言內(nèi)容的課程。[2]49外語老師的語言能力也包括交際語言能力。外語老師的語言能力越強(qiáng)，其教學(xué)的創(chuàng)造力和有效性就越強(qiáng)。參照(歐洲語言共同參考框架〕〔CommonEuropeanFramework，CEF〕評價(jià)外語老師的語言能力，不僅利于知識的遷移，也能對外語老師本身語言能力中的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域作出清楚明晰的辨別。4.教學(xué)資料評價(jià)在教學(xué)資料評價(jià)上，(綱要〕以為應(yīng)訓(xùn)練實(shí)習(xí)老師對所采用的全國性或地方性課程教學(xué)資料就課程目的、學(xué)習(xí)結(jié)果等批判性的評價(jià)。[2]56實(shí)習(xí)老師要能意識到全國性課程和地方性課程的各自優(yōu)勢，并在課程大綱的框架范圍內(nèi)，從學(xué)習(xí)目的、結(jié)果輸出等方面進(jìn)行評價(jià)。同時(shí)，實(shí)習(xí)老師應(yīng)從地方或國家角度，從學(xué)習(xí)者年齡和學(xué)習(xí)階段角度，從學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)和文化角度等多層面對教學(xué)資料加以評價(jià)?！踩惩庹Z老師的教學(xué)策略和技能(綱要〕指出了外語老師應(yīng)具備在不同教學(xué)情景下的教學(xué)策略和技能，主要包括情景教學(xué)法、反思性實(shí)踐和自我評價(jià)、獨(dú)立的語言學(xué)習(xí)策略、內(nèi)容語言綜合教學(xué)法〔CLIL)等13個(gè)方面。下面僅擇其幾個(gè)方面介紹。1.教學(xué)方式方法在教學(xué)方式方法上，(綱要〕以為應(yīng)訓(xùn)練實(shí)習(xí)老師能按詳細(xì)教學(xué)情景和學(xué)習(xí)者個(gè)體的需求，來改變教學(xué)方式方法。[2]60改變教學(xué)方式方法包含在教學(xué)經(jīng)過中能綜合考慮到課堂管理問題、選擇合適教學(xué)資料資源、采用各種學(xué)習(xí)活動(dòng)來獲得不同的學(xué)習(xí)效果等諸因素。2.反思性實(shí)踐和自我評價(jià)在反思性實(shí)踐和自我評價(jià)上，(綱要〕以為實(shí)習(xí)老師應(yīng)構(gòu)成系統(tǒng)的方式方法和策略來對本身的教學(xué)有效性加以評價(jià)。[2]65反思性實(shí)踐源于將理論概念付諸教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)過，它是老師直觀運(yùn)用各種教學(xué)技巧和策略的理論基礎(chǔ)。反思性實(shí)踐能增進(jìn)老師的專業(yè)感。自我評價(jià)往往和群體觀察、反思，發(fā)展獨(dú)立學(xué)習(xí)策略相關(guān)。實(shí)習(xí)老師通過評價(jià)他們的同伴，進(jìn)而有助對本身的教學(xué)技能做出評價(jià)。3.語言學(xué)習(xí)策略在語言學(xué)習(xí)策略上，(綱要〕以為實(shí)習(xí)老師應(yīng)發(fā)展獨(dú)立的語言學(xué)習(xí)策略來提高本身的語言能力，并能將這些策略和技能傳遞給學(xué)生。[2]67新的語言環(huán)境，多文化的語言環(huán)境以及最新的課程書本等都有助于獨(dú)立語言學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成。獨(dú)立語言學(xué)習(xí)策略所牽涉的知識允許老師有條件為學(xué)習(xí)者布置課堂以外的任務(wù)，進(jìn)而有助于學(xué)習(xí)者在沒有老師精到準(zhǔn)確指導(dǎo)下，課堂外提升語言能力，將課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外獨(dú)立學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)整合。4.內(nèi)容語言綜合教學(xué)法(綱要〕以為實(shí)習(xí)老師應(yīng)把握內(nèi)容語言綜合教學(xué)法。[2]77實(shí)習(xí)老師通過外語這一媒介，學(xué)習(xí)相關(guān)的方式方法論和學(xué)習(xí)策略來教授某一專門領(lǐng)域的知識。即使老師并不打算專業(yè)于該領(lǐng)域，這樣的內(nèi)容語言綜合訓(xùn)練也有助于提升他們的語言能力，并鼓勵(lì)老師在非內(nèi)容語言綜合教學(xué)法的課堂環(huán)境下對于目的語言的綜合使用。同時(shí)，內(nèi)容語言綜合教學(xué)法也使得老師能將最新的社會(huì)、文化熱門和價(jià)值觀融入外語教學(xué)中?！菜摹忱蠋熃逃亩喾N價(jià)值觀倡導(dǎo)(綱要〕主要包括社會(huì)和文化價(jià)值觀的培養(yǎng)、尊重并推動(dòng)語言和文化的差異性、歐洲公民身份的意識培養(yǎng)等6個(gè)方面，下面僅擇其幾個(gè)方面介紹。1.社會(huì)和文化價(jià)值觀在價(jià)值觀上，(綱要〕以為應(yīng)在外語老師教育經(jīng)過中培養(yǎng)社會(huì)和文化價(jià)值觀。[2]81教授及學(xué)習(xí)外語有助于促進(jìn)社會(huì)價(jià)值觀和文化價(jià)值觀的構(gòu)成，諸如對差異性的尊重、學(xué)會(huì)主動(dòng)的溝通、對于社會(huì)的主動(dòng)介入、對于不同文化和生活方式的體驗(yàn)。這些價(jià)值觀能夠通過學(xué)校中相關(guān)的課堂管理策略、反映社會(huì)差異性和文化多元性的教學(xué)資料選取、以及國際網(wǎng)絡(luò)間的溝通和不同文化背景的學(xué)習(xí)者之間的溝通得以融入。2.語言和文化差異性在差異性上，(綱要〕以為外語老師教育應(yīng)尊重并推動(dòng)語言和文化的差異性。[2]82實(shí)習(xí)老師被教誨對于差異性的尊重和推動(dòng)是外語老師教育和今后教學(xué)的核心要素。實(shí)習(xí)老師應(yīng)能意識到即使在英語成為全球通用語的大趨勢下，保有歐洲語言多樣性的重要意義。實(shí)習(xí)老師應(yīng)對(歐洲語言共同參考框架〕中提出的多語言能力和多文化能力的重要概念有清楚明晰的認(rèn)識。所有語言都有其固有的價(jià)值，外語老師應(yīng)被鼓勵(lì)能盡可能的選取能反映語言和文化差異性的教學(xué)資料。3.公民身份意識在身份上，(綱要〕以為外語老師教育應(yīng)注重歐洲公民身份意識的培養(yǎng)。[2]86實(shí)習(xí)老師應(yīng)被教誨歐洲公民身份所蘊(yùn)含的本質(zhì)含義。歐洲公民身份是在民主、法律、出版自由、文化傳承等價(jià)值觀和信仰上的一系列分享。歐洲公民身份能通過價(jià)值觀的共享，教學(xué)材料的選擇等方式在教學(xué)中加以融入。三、(綱要〕簡評〔一〕(綱要〕制定具有科學(xué)性(綱要〕自2004年2月開場資料收集至2004年7月最終定稿，期間幾經(jīng)修改。其出臺(tái)是在考察了大量當(dāng)時(shí)歐洲語言老師教育的文件資料背景下，以外語老師培訓(xùn)在歐洲的發(fā)展〔TheTrainingofTeachersofaForeignLanguage:DevelopmentsinEurope)和歐洲共同框架〔theCommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages〕為依托，對(綱要〕牽涉的外語老師教育，語言教學(xué)等數(shù)據(jù)材料進(jìn)行了一系列的收集，2004年3月，以英國南安普頓大學(xué)Kelly教授為負(fù)責(zé)人的8位歐洲語言老師教育專家組成參謀團(tuán)，對(綱要〕一稿進(jìn)行評論，并指明(綱要〕制定的必要性。同時(shí)，專家團(tuán)隊(duì)還對11個(gè)歐洲老師教育機(jī)構(gòu)展開了個(gè)案研究〔Casestudies)，將其老師教育項(xiàng)目和(綱要〕進(jìn)行比對。(綱要〕中的個(gè)案研究為詳細(xì)40個(gè)要素提供了執(zhí)行范例，同時(shí)也顯示出可能出現(xiàn)的問題。同時(shí)，(綱要〕還設(shè)計(jì)了德爾菲研究(theDelphistudy)，歷時(shí)3個(gè)月調(diào)研了12位歐洲語言教育專家，客觀地了解了專家們從本國角度和全歐洲角度對各國的老師教育改良情況的觀點(diǎn)和看法。整個(gè)(綱要〕的制定經(jīng)過論證充實(shí)、完好，具有科學(xué)性。而我們國家的外語老師教育政策往往更具行政性指令偏向，對于大范圍的實(shí)證調(diào)研和相關(guān)數(shù)據(jù)采集不夠重視，對于執(zhí)行情況尚欠缺深切進(jìn)入解讀和分析?！捕?綱要〕內(nèi)容具有操作性(綱要〕的內(nèi)容系統(tǒng)涵蓋了外語老師教育的構(gòu)成和組織，外語教學(xué)的核心對于教學(xué)的認(rèn)知，外語教學(xué)策略和技能，以及外語教學(xué)經(jīng)過中應(yīng)鼓勵(lì)和倡導(dǎo)多種價(jià)值觀四個(gè)方面，并進(jìn)一步指出了四個(gè)方面中所包含的40個(gè)語言老師教育核心重點(diǎn)。華而不實(shí)的每個(gè)核心重點(diǎn)切實(shí)具體表現(xiàn)出了外語老師教育的整個(gè)經(jīng)過。同時(shí)在每個(gè)核心重點(diǎn)的描繪敘述中，又結(jié)合個(gè)案研究和德爾菲研究,將重點(diǎn)執(zhí)行情況做了真實(shí)的呈現(xiàn)，對可能出現(xiàn)的問題和缺乏也做了如實(shí)的描繪敘述和預(yù)測。而我們國家的外語老師教育政策細(xì)化到可操作層面的往往較少，相關(guān)教育政策在大范圍推廣操作前，缺少局部的試點(diǎn)和及時(shí)的反應(yīng)與跟進(jìn)。因此往往會(huì)造成政策操作起來的地域性差異和效果的不理想?！踩?綱要〕受眾具有廣泛性(綱要〕自2004年7月出臺(tái)以來，迄今為止還是歐洲范圍內(nèi)外語老師教育方面的綱領(lǐng)性文件。(綱要〕秉承外語老師教育是個(gè)終身的經(jīng)過這一信念，它應(yīng)該發(fā)生在課堂教學(xué)的內(nèi)和外，其出臺(tái)本意并非為了將一系列的規(guī)則和規(guī)范加以強(qiáng)迫推行。(綱要〕在最大程度上將廣大歐洲老師教育專家的意見詳細(xì)化、可操作化，進(jìn)而為歐洲語言老師教育奠定了扎實(shí)又不失靈敏的基石。(綱要〕不僅為歐洲各國外語老師教育領(lǐng)域的政策制定者們提供了極具價(jià)值的參考，為專業(yè)于中小學(xué)和成人學(xué)習(xí)的各個(gè)層面的外語老師教育者們提供了重要參考根據(jù)，同時(shí)，也為合格外語老師的在職教育、語言老師本人的教育與學(xué)習(xí)提供靈敏的參考框架。其受眾之廣泛，考量之深遠(yuǎn)，是我們國家當(dāng)下相當(dāng)部分的外語老師教育政策中所缺乏的。[3]我們國家的老師教育政策受眾往往傾向于特定的某一教育族群，要么是政策執(zhí)行方，要么是