2023年電大教育心理專題

單選題2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是(D霍爾）的代表性觀點。１、假如不色盲是顯性特性,色盲是隱性特性，則下面哪一項表達意味著個體將是色盲。（Dww)２、用Ｈ２O表達水,屬于布魯納提出的哪一種心理表征方式(D符號表征)3、提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學家是(C維果茨基）４、華生等做的“小阿爾伯特案例”說明(C條件性情緒反映）的問題。5、在以下四種強化方式中,少一次行為就得不到強化的是（A固定比率強化)6、(B廷克利泡夫)的猴子找香蕉實驗表白有機體通過學習可以形成盼望。７、以下屬于程序性知識表征方式的是(D產(chǎn)生式）8、“男”和“女”屬于（Ａ名義分數(shù)）９、C—類教學內容的教學目的又稱為（C非行為發(fā)展目的)10、為了減輕學生的學業(yè)心理承擔，人們試圖用一新編短測驗來取代一個長測驗，研究表白這兩個測驗的相關限度不錯，這說明這個短測驗的(D一致性效度）好１.有資料表白西方直到(Ｂ1７)世紀還認為兒童就是“小大人”？2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（Ｄ霍爾)的代表性觀點1、在人類的一個成熟的性細胞里有(Ｃ23條）染色體。2、按照皮亞杰的說法,當兒童以同樣的行為方式適應了一種新情境時,這叫作（A同化)3、皮亞杰把(C具體運算階段后期）這一認知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認知水平命名為是“自律的”道德。4、假如一名兒童在“霍麗爬樹”這個故事測驗里說“霍麗的爸爸假如不知道霍麗爬樹的因素就會氣憤,但是假如知道了,那就不會氣憤”,那么該兒童的觀點采擇能力屬于(Ｂ社會信息的觀點采擇階段)。5、經(jīng)典條件反射學習理論起源虞(A巴甫洛夫)的研究。６、“干好干壞一個樣”。這描述的是（C固定期距強化)。7、猩猩蘇丹取香蕉的實驗是（C柯勒）做的。8、觀測學習理論的代表人物是（D班杜拉）9、陳述性知識學習的主線目的是（Ｄ自行派生新命題)。1０、為促進學生形成對的的模式辨認產(chǎn)生式，對的的做法應當是(Ａ概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。）。1１、平常觀念通常把個體差異看作（Ａ質的差異)12、從正臺分布的餓平均值起的負一個標準涉及了(B3４．13%）人口。填空題１.成熟的性細胞作(減數(shù))分裂。2．少年往往強調友誼的(密切無間）和(忠誠可靠）這兩個特點。1、有絲分裂就是指細胞的成倍分裂，成熟的性細胞作減數(shù)分裂。２、同化是指把一個對象成功地納入已有的某個圖式中去。3、兒童游戲發(fā)展的第三個階段相應的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。4、形成經(jīng)典條件反映的關鍵是時常隨著以無條件刺激。5、桑代克提出的學習三律是指準備律、練習律和效果律。６、柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實驗說明了學習中的頓悟。7、知識一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。８、陳述性知識學習的主線目的是自行派生新命題。９、教學目的應當用學生的終端行為來陳述。10、德育評價宜采用粗大的等第分數(shù)。１１、托爾曼通過小白鼠實驗提出了“心理地圖”的概念。1２、命題由論點和聯(lián)系兩個成分構成。１3、正態(tài)分布的單位稱為標準差。14、社會遵從導致個體差異丁—型分布。1５、學校里最常使用的兩類分數(shù)是等第分數(shù)和區(qū)間分數(shù)。16、學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面,即知識技能、價值觀、精神文明。1．成熟的性細胞作(減數(shù)）分裂。2．少年往往強調友誼的(密切無間)和(忠誠可靠)這兩個特點。１、遺傳既導致相似性也導致相異性。2、在皮亞杰看來，只有童話而無順應,則個體的認知就只有量的變化。３、同伴交往與親子交往的不同在于前者的特點是平等的自由。４、巴甫洛夫指出人和其他動物都有解決、第一信號的系統(tǒng)。５、學習者一方面做出嘗試,這是操作性條件作用學習理論的“綱”。6、廷克利泡夫的猴子實驗表白有機體通過學習可以形成盼望。7、下圖的Ａ表達短視或工作記憶；Ｂ表達長時記憶。8、一個產(chǎn)生式可以表達為假如??，那么??。9、陳述性知識的提取可以看作回憶。1０、促進對的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。11、ＳD過Ｓ是標準差的縮寫。12、在陳述C類教學目的是,教學目的自身與行為指示子構成一個太陽系模型。1、在認知發(fā)展的基本觀點上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長的發(fā)展，布魯納則強調了學校教學，而維果茨基則重視社會歷史文化對兒童認知發(fā)展的影響。2、經(jīng)典條件反射作用于人時易產(chǎn)生一種副作用,即形成悲觀的條件性情緒反映,去除其的方法重要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術。3、教師應注旨在教學的各環(huán)節(jié)檢查學生對該環(huán)節(jié)的準備狀態(tài),結識到不是反復,而是反饋才是引起學習進步的關鍵因子，相信獎勵促進行為形成的力量比處罰導致行為消除的力量大。4、從理論上講，一個完整的觀測學習過程是形成內部表征后表現(xiàn)為行為的，為這樣一個學習涉及的心理過程有注意、保持、復制和動機。5、一個人的知識可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象三種形式。6、通常表面效度和內容效度可以憑經(jīng)驗來判斷,而一致性效度和重測效度需通過計算相關系數(shù)r來判斷。７.成熟的性細胞作（減數(shù)）分裂。8．家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是(身體養(yǎng)育）×(社會交往）×認知發(fā)展9.皮亞杰把個體認知結構發(fā)展的最后階段命名為（形式運算)階段。１0．布魯納鑒定了三種認知表征方式是(動作)表征、(映像）表征和符號表征。11.用語言來控制兒童行為的優(yōu)點有（方便）、（安全)、傳遞和(靈活)。12．命題的結構由（論點）和（聯(lián)系）兩個成分構成。前者多是名詞、代詞，而后者多是（動詞）。１3．如何教好或學好程序性知識兩種最基本的過程，即(模式辨認）和(序列行動)。1４.教學內容的二維分類，其中的一維是(可說明性),另一維是(可把握性)。名詞解釋１.基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2.遺傳是指親代將基因傳遞給子代（后代）的現(xiàn)象。3．環(huán)境是指能引起個體反映的外部刺激之總稱。4．認知是心理學的術語,指的是我們平常說的“結識”。5.圖式是指自身有結構,又用于組織其他不同對象的動作。6.平衡概念有二含義:一是為適應環(huán)境,同化與順應一個也不能少;二是大部分的適應既涉及同化又涉及順應。7．最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過成人或教師的點撥而能達成的水平之間的區(qū)域。8.同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去，同化沒有使圖式的結構發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。順應是指當兒童改變行為方式而適應了一種新情境。９．依戀在心理學上可定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。１0．兒童社會化是指成人社會規(guī)定兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為,就是規(guī)定兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在那個文化里的成人那樣行為。1.學習是指通過經(jīng)驗而導致持久的變化。學習定義中“經(jīng)驗”表白學習而能的行為不涉及生來即能的和隨著成長自然而然即能的行為;“變化”涉及行為和心理的變化。“持久”表白短暫的變化不算嚴格意義上的“學習過”。２.自發(fā)恢復是指在經(jīng)典條件反映行為的消退過程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。3.分化就是對刺激做出精確的反映。４．條件刺激的泛化是指在特定的條件反映形成后，有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反映,它表白有機體對條件刺激的辨認不精確。5．效果律的基本思想是:假如在一情境和一種反映之間建立了聯(lián)結,并且隨著著一種令學習者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結會增強；反之,假如隨著的或跟隨的是一種令學習者煩惱的事態(tài)，那么這項聯(lián)結會削弱。6．強化是指一種程序或過程或機制，即學習者的行為結局提高了該行為的發(fā)生也許7．處罰在操作性條件作用學習理論的框架里被寬泛地定義為“一有機體的行為結局是出現(xiàn)了煩惱子”。８．對象-對象盼望是指結識了兩個對象之間的關系后而形成的預料,表現(xiàn)為得知特寫關系里的一個對象出現(xiàn)了，便預言、等待或猜測、推想另一對象的出現(xiàn)。9．替代學習通俗地說學習者把楷模記在心里，印在腦子里，實質上是把別人的經(jīng)驗保持在記憶里。意思是:“別人替代我付出代價而使我學到了如何會成功、受獎,如何將失敗、遭罰;假如人,就得我親歷這一學習過程，那就得我付出代價，可些代價是我會不起10.行為-結局盼望是結識了自己的行為與結局的關系后所產(chǎn)生的預料，表現(xiàn)為肯定或猜測自己的一項行為會是如何的結局。1.個體差異離均差定義的數(shù)學表達。個體差異離均差定義為：個體對群體平均值的距離。它的數(shù)學表達為：個體差異＝Xｉ－X2.測量：指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。３.標準分數(shù):是相對于原尺分數(shù)而言的。采用標準分數(shù)就是為了克服原尺分數(shù)的局4．標準差:①為計算標準差,我們使原尺分數(shù)的平均值變成0，這就使不同測驗的原尺分數(shù)有了統(tǒng)一的測量起點，于是可以開始比較了。②用標準差S作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實現(xiàn)了比較。③引進正態(tài)分布概念后，比較的結果在實際含義上將表現(xiàn)為總體中有多少個體(％)在特定個體i的左面或右面,從而擬定該個體i的水平相對地高還是低。④運用以標準差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分數(shù)之間做比較。⑤標準差還能測量兩個群體在某項特質上的個體差異是否同樣大。5．教學目的的陳述通則：教學目的應當用學生的終端行為來陳述。6.行為指示子陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀測的行為。這些行為自身不是C－類內容的教學目的,而是供我們判斷是否達成此類教學目的的線索或表征。7．A類教學內容的致命基礎性：若不把握先行教學的項目,則后續(xù)學習無從談起。6.命題網(wǎng)絡的形成:當兩個命題有一共享成分時，就形成命題網(wǎng)絡。２.視覺意象是指當你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。3．陳述性知識是指可以用語詞來表達或表達清楚的知識,一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。4.精制是指對有待學習并記住的信息做增強意思的添加。5.組織是指把一個大的信息即信息總集，劃提成許多的子集，并且表白子集之間的關系;通俗地說，這也就是分門別類,甚至是分層地分門別類。６．模式是指一個刺激或反映的結構,其中具有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。7.程序性知識是指關于如何做事或做成一件事的知識，也是關于如何解決問題的知識。8．概念就其最嚴整的語言形式而言，是一個定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“——是——”的陳述句，或者說命題。9．序列行動是指一系列或一整套行動或行為或動作。10.合成是學習行動序列知識的第二個子過程，它的任務是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。3、命題及其成分:表現(xiàn)為句子的思想觀念被認知心理學成為命題，一個命題有兩個成分:論點和聯(lián)系5、分數(shù)的信度與效度:分數(shù)的信度是指所測得的分數(shù)可靠不可靠，其重要的一種標志就是兩次測驗的分數(shù)相一致，或者一致的限度高。效度是指測驗是否測到了意欲測量的特質,或者說，在多大限度上測量到了意欲測量的特質。6、正強化：正強化指學習者行為的結局是出現(xiàn)某個滿意子，從而加大該行為的發(fā)生也許性。８、產(chǎn)生式系統(tǒng):當前一產(chǎn)生式的行動結果構成了后一產(chǎn)生式的條件,從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的行動時，這兩個產(chǎn)生式就構成一個產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生式中表述行動的部分與后一產(chǎn)生式中表述條件的部分相重疊。10、命題的抽象性:是指導我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。簡答題1.請按顯性基因效應來舉例說明遺傳也導致親子相異性。基因的顯性效應是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機能，當?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對一個個體來說,遺傳既可以導致相似性，也會導致差異性。比如對有些人來說,父母都不色盲，子女也不色盲,這是相似性的表現(xiàn);對有些人來說,雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因,因此有也許遺傳給子女，導致子女色盲,這就不像父母了。此外還可以導致同胞之間的相似和差異，比如在多子女家庭里，也許其他孩子都不色盲，唯有一個例外。值得注意的是:這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”,就如不色盲和色盲。２．簡述布魯納關于“學科基本結構”的思想。布魯納的“關于學科基本結構”是指學科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認為學生理解了學科的基本結構，就更善于進行探索了,而只有在探索性學習中，才干更真切地體味到學科基本結構的好處。因此布魯納主張通過探索性學習來發(fā)展學生的認知能力。3.簡述維果茨基關于“內化”的思想。維果茨基強調社會文化以及社會交互作用對兒童認知發(fā)展的重要，他認為發(fā)展大部分是“由外向內”的過程,也就是“內化”。這里所謂“由外”,即個體從情境中吸取知識，這既涉及兒童自發(fā)的活動,也涉及系統(tǒng)的教學;而所謂“向內”，不單單是指把比如知識學到自己“心里”來，并且更指一種“內（部）化”的過程和結果。內化的過程很復雜，但是它的結果卻相稱明白,就是對學到的特定知識形成概念。4.請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。一是作出自卑的解釋，結果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價也許澆滅孩子的內心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至襲擊性行為：有的兒童把內心的愿望星火燃燒到此外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采用言語襲擊、身體襲擊的問題行為5.簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同,相同是都在一起玩，都有社會。不同的是,聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動重要表現(xiàn)在互換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的,各游戲者的行為服從于共同的團隊目的。６．簡述兒童觀點采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。所謂觀點采擇,就是指“從別人的眼里看世界”或者是“站在別人的角度看問題”心理學家塞爾曼認為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：階段0:自我中心的觀點采擇階段(３-6歲)。此階段的兒童不能結識到別人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反映行為。階段１:社會信息的觀點采擇階段(６-8歲)。此階段的兒童已能結識到別人的觀點也許與自己相同,出也許不同，因而開始表現(xiàn)出對別人心理狀態(tài)的關心。階段2:自我反省的觀點采擇階段（約8-１0歲）。此階段的兒童結識到即使別人得到同樣的信息,觀點也會有沖突,他們已能考慮到別人的觀點,并預期別人的行為反映。階段3:互相性觀點采擇階段(１0-12歲)。此階段的兒童不僅能考慮自己和別人的觀點，并且還結識到別人也會這樣做,于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點的表達顯得更客觀。階段４：社會性或更深層的觀點采擇（約12歲-成人）。如認為霍麗的父親會氣憤，并處罰她，由于父親通常會處罰不聽話的孩子；但另一些人會說，霍麗父親的反映取決于他對“服從”強調到什么限度。1．簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學習中的作用。人的意識在人的經(jīng)典條件作用學習中是有重要作用的。人的意識性可以表現(xiàn)為好幾個方面：⑴人可以回想過去,預想未來，這里所說的“回想”或“預想”都可以是形象的、圖畫似的,甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實的亂真地步。⑵人有語言，即使是小學低年級學生也有良好的口語能力,中高年級的學生尚有一定的閱讀能力，而不管聽說和閱讀,語言、文字、符號都可以激起生動形象的回憶和預想。⑶人有牢固的特殊記憶能力,不僅可以記住話語,并且可以記住意思,記住場景、事件，并且可以回憶起和浮現(xiàn)出記住的東西。⑷人有能力對保持在頭腦里的信息進行聯(lián)想、組合、改造和發(fā)明。⑸人有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這引起方面都互相聯(lián)系,導致了涉及小學生在內的人類個體在形成、保持和消退一項經(jīng)典條件反映時的特殊２.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應用區(qū)別有哪些？系統(tǒng)脫敏法在消除焦急和恐驚方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的,它和系統(tǒng)脫敏法的重要區(qū)別在于不是想像而是直面真實的焦急-恐驚刺激,至于輔導過程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實質，而效果以暴露法稍長。3.強化四式的特點是什么?強化是指這樣的程序、過程或機制,即學習者的行為結局提高了該行為的發(fā)生也許性。強化四式的特點為：⑴固定比率強化。當學習者每做滿一定次數(shù)的行為就強化一次,可以在短時間里達成預定的學習目的。⑵可變比率強化。平均強化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強化的配比不是固定的,強化次數(shù)不受學習者控制。⑶固定期距強化。每隔固定的一段時間就給予一次強化,而不管學習者做了多少次對的的反映行為。這種強化的特點是學習進步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定期距強化常見于周期性的事件里。⑷可變時距強化。在一個長時段里隨機分派強化次數(shù)。可變時距強化最有助于特定行為的長期保持和鞏固。4.簡述嘗試-錯誤的含義。⑴學習要成功,多少需要嘗試;⑵嘗試難免產(chǎn)生錯誤；⑶后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤;⑷足夠多的嘗⑸此時,學習者會不久地把最初的問題情境與達成成功的關鍵操作聯(lián)貫起來,從而表現(xiàn)出純熟地解決問題的行為。5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學習實驗確立了什么重要觀念？托爾曼的這個實驗確立了兩個相聯(lián)系的重要觀念:⑴“學習”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵強化不是學習的必要條件,它只影響學習成果的表現(xiàn)。換言之,沒有強化也能學習，而學到的東西也未必就表現(xiàn)出來；我們不能由于一個有機體沒有做出一項行為來,就斷定它沒有學到或學會該行為;真相很也許是這樣:學習者已經(jīng)學到了、學會了，但是沒有強化就不表現(xiàn)出來。這就是“潛在學習”的含義。６．簡述襲擊性影片對兒童襲擊性行為的影響。⑴真人的襲擊行為和影片角色的襲擊行為對兒童的影響是同樣的。⑵假如我們不拘泥于特定的襲擊動作，單講襲擊性行為,那么比之真人的行為,影片角色的襲擊性行為對兒童的影響比真人的襲擊行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。7.替代學習的長處有哪些？替代學習是相對親歷學習而言,模仿學習、觀測學習也可以稱為“替代學習”。學習者把別人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里,也就是“別人替代我付出代價而使我學到了如何會成功、受獎,如何會失敗、遭罰”，替代學習的最大長處是風險大大減少,兒童在學習過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，容易做出行為來,結果以或主線不可挽回的結局。１.正態(tài)分布如何表白個體差異？⑴以平均值為零點,每個人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差異事實上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；⑶以標準差為單位，這可以揭示就某一特質的表現(xiàn)限度而言，總體中有多少人(%)在某一人之上或之下。2.簡要分析導致偏態(tài)分布的因素。抽樣導致偏離正態(tài)分布。⑴兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易導致峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；⑵兩個平均值相差很遠,但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；⑶象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是由于抽取太相似的個體而導致的;⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小導致的。測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易,越容易形成負偏態(tài),而越難就越容易形成正偏態(tài)。3．簡述連續(xù)分數(shù)和級類分數(shù)的優(yōu)缺陷。連續(xù)分數(shù)的優(yōu)缺陷:連續(xù)分數(shù)檔次多，也就是個體差異多,于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學生、調整教學和決定是否額外地扶肋個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數(shù)比等第分數(shù)好。但是連續(xù)分數(shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之差而錙銖計較,從而增長心理承擔，挫傷低分者的學習積極性,這是連續(xù)分數(shù)的缺陷。采用等第分數(shù),檔次少，也就是個體差異少,能提供的信息也就少，兩個在百分制分數(shù)上差了很多的學生，卻可以屬于同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦急的角度看，則又是等第分數(shù)更好。４.簡述三類教學內容的特點。A-類教學內容的特點:⑴邊界分明，單元小,是此即非彼。⑵對后續(xù)學習具有“致命基礎性”的特點。⑶教學項目一定數(shù)量少。⑷教與學可在短時間里完畢。Ｂ－類教學內容的教學最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術、書法等才藝的教學與訓練中。因此抓好B－類內容的教學將最能體現(xiàn)一校學生因受學校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學內容的特點是⑴學習內容難以列出擬定的行為單元。⑵即使可以說明行為項目，也無可周全。⑶C-類內容的教學真正規(guī)定掌握的是教師言說以外的內容,是在課堂以外新情境里碰到的知識,因此需要掌握的C–類內容的無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。5.Ａ、B類教學目的如何解決個體差異?最小基本行為目的（A-類教學目的)規(guī)定教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學生可以有快有慢地達成目的，然后在一定的時間點上消除個體差異，即保證所有學生都達成教學目的。為了做到后一點，教師就得根據(jù)學生的實際情況而制定教學計劃、研究教學方法,以期在恰當估計的時間點上完畢教學。行為發(fā)展目的(B-類教學目的)就不滿足于人人都能達成的低標準,因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反,行為發(fā)展目的把個體差異導向成就維度,鼓勵學生按愛好、能力去做出更好的行為表現(xiàn),去追求卓越。1.簡述意象作為知識表征的特點。視覺意象是指閉上眼睛時可以浮現(xiàn)出來的形象,仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特點有:（1）命題的表征是線形的,而意象的表征是塊面的；(2）命題的表征以字詞為點，因而是分離的;意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的;(3）在命題的表征里，表達不同大小的事物的文字都一般大小,由于命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小,由于意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。(4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。2．請對意象的可操縱性作四點形象的描述。我們可以浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；(2)我們可以掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；(3)我們對意象可以做心里旋轉，正好比我們在看故事片；6.簡述陳述性和程序性知識的互相區(qū)別與支持。區(qū)別：（1）陳述性知識是關于“是不是”的知識,而程序性知識是關于“如何做”的知識;(2）陳述性知識由于是靠詞句話語來表達某事某物是否為真的,因此是變化多端、異常豐富的;程序性知識由于是做,而做得按照客觀的規(guī)程,因此相對而言是單調的、統(tǒng)一的。（３)陳述性知識是相對靜態(tài)的，重要表現(xiàn)為回憶的性質，講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識是更加動態(tài)的，重要的性質是“轉（4）我們可以“剪輯”意象,正仿佛剪輯電影膠片。3.簡述陳述性知識提取的兩種情況。一種是直接提取,發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類;另一種建構性提取,專門應對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取,學習者應當都擅長，都具有。但從事實上看，建構性提取更加重要。所謂建構性提取,其實就是推理。4.對序列行動與模式辨認的產(chǎn)生式進行簡要比較。模式辨認是序列行動的先決條件。模式辨認的產(chǎn)生式的特點是條件有多項,行動在實質上只有一項。需要抓住的特性可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進學生形成對的的模式辨認產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例,而辨別過程著重提供非樣例。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征,但有兩點不同:(１)模式辨認的產(chǎn)生式只有一項行動成分,即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分；(2）模式辨認是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式辨認關系密切，可兩者的學習過程畢竟很不同。序列行動的學習有兩個子過程,一是程序化，另一是合成。5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺陷？合成后的,特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點：(１）激活速度比多個產(chǎn)生式的速度快。這是由于大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了；(2)具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式,條件成分很大路，而行動成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一個和大路的現(xiàn)狀,提出一個很大路的規(guī)定,而專家執(zhí)行一系列專門的行動，結果不久解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特性。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點,那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考,因此就容易成為套路，流為僵化,出現(xiàn)定勢效應。換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測驗里的同一題型也可以側重于考察陳述性的或程序性的知識,考察陳述性知識的題目重要是再認或回憶性的，而側重于考察程序性知識的題目重要是應用規(guī)則的。互相支持：陳述性知識和程序性知識也是互相支持的：從學的一面講，初學一項程序性知識時，通常需要陳述性知識引導的，陳述性知識促進程序性知識學習,反之程序性知識也促進陳述性知識學習;從用的一面講,在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別標準，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里,使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個行動的認知成分就越重要。另一方面，當有了豐富的程序性知識時,再認真地學習有關的陳述性知識，就容易導致發(fā)明發(fā)明。1、略述經(jīng)典條件反映聯(lián)結次數(shù)的教育含義。形成一項經(jīng)典條件反映所需的聯(lián)結次數(shù)多寡不一,難以預定，這對教育教學工作有一般意義的啟示:１）當學生老學不會或學不好教師意欲學生學會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待,等待水到渠成時,２)學生也也許偶爾經(jīng)歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目，并且相稱鞏固,祛除不掉，這樣的情況值得教師當心。1、家庭教育對導致兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面?一方面,不同的家庭在社會－經(jīng)濟地位方面有差異,這會在成年前的子女身上體現(xiàn)出來。另一方面，促進兒童達成最初社會化的教養(yǎng)，受父母對傳統(tǒng)與新風的選擇與認可的限度所制約，還受到家族內足以刺激兒童作出反映的不同教養(yǎng)人士之間的力量對比所制約。第三,促進兒童認知發(fā)展的教育,受父母或家庭內重要的教育承擔人的知識水平和類型的制約。家庭環(huán)境影響的上述3個方面還可以交互作用,形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。2、簡述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。第一種是動作表征。那是用實際動作來表征實際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺或意象表征實際事物或情況。第三種是符號表征。那是用語詞或其他符號來表征實際事物或情況。3、保持、消退及自發(fā)恢復現(xiàn)象的教育意義是什么?一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚,這對生性比較嚴厲的教師而言特別如此。另一方面，消退啟迪教師預計到學生在改正錯誤時會有反復，從而事先做好思想準備。這樣,當學生真地出現(xiàn)反復時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。相反,根據(jù)自發(fā)恢復現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以貫之地實行消退過程,最終使學生持久地改變不良行為。４、意象的教學含義有哪些？（1）意象是經(jīng)濟的,這不僅表現(xiàn)為前面說過的蘊涵眾多命題的那一方面，并且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具故意象的能力。教師在教學中，只需喚起學生的意象，就能顯示出生動的“心畫”，為學生的學習提供方便。(2)教師要喚起學生的意象,做法并不難,說一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛‘看一看’”之類的話就已經(jīng)行了，而假如教師有更好的語言描述技能、善于做比方、打比方,那就可以更好地指揮學生去操縱意象了。(3)意象為學生提供的學習方便是全面的。（4)意象還是鍛煉發(fā)明性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問題的能力的“法寶”。５、簡述促進精制與組織的四種基本做法。(１）意象指導。教學過程要促使學生形成意象，意象可以促進回憶。(２）類比指導。意象指導比較合用于相稱熟悉的或具體形象的材料,對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。（３)精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比的,這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問題了。（4)促進組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。６、正態(tài)分布如何表白個體差異？(1)以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；(2)兩人之間的差異事實上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；(3）以標準差為單位，這可以揭示就某一特質的表現(xiàn)限度而言，總體中有多少人(%）在某一人之上或之下。與7．列舉處罰的幾種錯誤使用(１）實際處罰了好行為；(2）處罰養(yǎng)成悲觀的畏懼；(3）處罰獎勵了壞行為;（4）惱羞成怒使處罰變得莫名其妙；（5)襲擊性處罰滋生襲擊性行為。8.操作性條件作用學習有哪些特點：（1）學習者是積極探索環(huán)境的，而不是被動接受刺激的，因此是更適合于刻畫人類的學習。（2）學習者學到新行為(比如觸動機關),而不是使用“老”行為(比如分泌唾液),所以更加值得教師們重視，由于學校教育要幫助兒童形成各種新行為。(3)學習者自有目的，比如要逃出籠子，因此談得上“有進步”。假如是說人，那么這“進步”還可以指行為從自發(fā)、無意走向自覺、故意再走向純熟、不經(jīng)意或自動化。(4)學習者是積極的,假如是人,那么就會表現(xiàn)出情感、意志和動機。9．命題抽象性的教學含義是什么?（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質意思,這就規(guī)定教師認真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列順序，以符合學生習慣的字詞排列順序，從而使學生先脫離課本而把握實質意思；(３)在學生把握了實質意思后,教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達成已經(jīng)掌握的那個實質意思的種種途徑,也就是教學生如何學習。10．導致偏態(tài)分布的因素有哪些？抽樣導致偏離正態(tài)分布。(1)兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時,容易導致峰度偏斜，成一偏態(tài)分布;(２）兩個平均值相差很遠,但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布;(３）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的,這是由于抽取太相似的個體而導致的。（4)“犬牙”分布,若丘陵地貌的橫截面,這往往是樣本太小導致的;測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài),而越難就越容易形成正偏態(tài)。１1．陳述A、B類教學目的時的規(guī)定陳述A類教學目的時要符合3點規(guī)定：（1)教師要明確陳述學生在教學結束時,將于何種條件下,做出何種可觀測的行為。（2)教學的內容、目的和成果應當完全相應，即教什么,學什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（３)教師要對清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標準。陳述B類教學目的時只要符合陳述A類教學目的時的規(guī)定(1）和（2)就行。12.智育與德育評估的分數(shù)形式有何不同？德育和智育有一主線的不同點，即：智育是突破上限的,而德育是維持下限的。之所以如此，是由于智育可以人為地創(chuàng)設各種問題情境的,其間可有微小而連續(xù)的量的差異,因此可以用細密的連續(xù)分數(shù)(或百分制分數(shù)）來記錄學生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達成基本限度后，則要做出更充足的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應當人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境,由于這樣的做法自身不道德。于是在缺少機會的條件下，學生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，并且中是少數(shù)。3、簡要說明宜用等第分數(shù)的情況。(１)當某一特質的表現(xiàn)事實上沒有很多個體差異時，甚至可以只有兩級。（２）雖然一項特質的表現(xiàn)事實上是有很多個體差異的,但是我們沒必要了解得這么細。(3）雖然一項特質的表現(xiàn)從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細地測量它們,并且當我們的目的是察看普遍的共同性時,那么連續(xù)分數(shù)也是不必要的,采用粗大的等第分數(shù)就行了。論述題１.論述學校教育作為一種環(huán)境是如何拉大和縮小少年兒童之間的個體差異的。學校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。⑴學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面,即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完畢。因此，若任由家庭對其子女任意實行教育，那么兒童少年之間在上述三個方面會有更大的個體差異?，F(xiàn)在，義務教育制度規(guī)定學校普遍地對兒童少年實行上述三個方面的教育,于是在這些方面就縮小了個體差異。⑵兒童家庭的社會-經(jīng)濟地位差異會很大，父母的受教育有很大差異。雖然很少數(shù)家庭的教育水準會高于學校,但是從全社會看，家庭教育的平均水準是相稱低的。但是學校通過義務教育，幫助大部分無力承擔子女教育的家庭實行對下一代的教育,這就提高了全社會基礎教育的水準,縮小了個體差異。學校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。學校以各方面的專業(yè)教師、各種設備器材,滿足志趣不同的學生的需要，從而導致個體差異分布的調整。例如子女的基因型會和父母的不同,于是也許這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。假如沒有普及的學校教育，該家庭的子女將由于沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習成才。有了規(guī)范的學校教育后,這名學生就也許脫穎而出，學校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學之間的個體差異。學校在這方面可以做得非常系統(tǒng),從校內除常規(guī)課程之外開設的“愛好課”，到學校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導機構,乃至送到專業(yè)機構接受準備性的訓練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充足地得到發(fā)展。2．論述皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學含義。體現(xiàn)在：一是皮亞杰獨立于學校的教學來考察兒童認知的一般發(fā)展。因此，假如他的理論是對的的,那就為學校教學奠定了基礎,堅定了我們關于教學的限度要以兒童的認知發(fā)展水平為基礎的信念，從而不會去拔苗助長。二是皮亞杰關于兒童認知發(fā)展機制的理論啟發(fā)教師去思考,通過如何的具體教學設計,使學生可以運用已有的圖式來同化或順應一個新樣例。這樣的思考是與在我國目前頗為流行的“建構主義”教育理論接得上口的。3．論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過成人或教師的點撥而能達成到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學校教學觀。根據(jù)這個概念把輔助學生學習視為必要的教學環(huán)節(jié);教學要向學生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論,合作學習也都是必要的。但是如何擬定學生的最近發(fā)展區(qū)?如何的作業(yè)算是“稍稍超過”學生現(xiàn)有的能力？班級教學中如何照顧學生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說明，需要我們的教師自己去探索。4.論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的重要方法。訓練觀點采擇一個較好的方法是開展角色扮演活動。這規(guī)定個體暫時置身于別人的處境，并按這一處境所規(guī)定的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X別人的處境，體驗別人在此處境下的內心感受,從而提高了觀點采擇能力的水平。在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學在旁觀時練習分析與評論，為也有助于他們克服自我中心,最后教師應有所總結。5．論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。⑴他都集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理當作是同義的。這給我們的啟發(fā)是:學校進行道德觀念教學不應當僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述,而應當講清理由;講清理由也不能僅僅按照“由于??所以??”、“假如??那么??”之類的句式來做?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶ε脊适潞偷赖聝呻y故事啟發(fā)我們的是:學校道德觀念的教學要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。⑶他探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。6．皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論揭示了兒童達成認知成熟所需要經(jīng)歷的4個階段:(１）感知運動階段，其基本的特點是循環(huán)反映，嬰兒的循環(huán)反映具有探索性和實驗性,幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認知成果是形成了叫做“客體永久性”的結識。(2）前運算階段。其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿,指當被模仿的對象不在時模仿該對象。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性,典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運算階段。兒童的思維可以守恒后,出現(xiàn)了新的認知進步,突出地表現(xiàn)在理解類包含和完畢傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài),是由于他們不能完全從形式上考慮問題。（４）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是也許性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設——檢查思維。1.論述經(jīng)典條件反映聯(lián)結次數(shù)的教育含義。形成一項經(jīng)典條件反映所需的聯(lián)結次數(shù)多寡不一,難以預定，這對教育教學工作有一般意義的啟示:⑴當學生老學不會或學不好教師意欲學生學會的項目時,教師要耐心,這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待,等待水到渠成;⑵學生也也許偶爾經(jīng)歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目，并且相稱鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當心。2.聯(lián)系實際論述保持與消退原理對教育工作的意義。所謂保持,是指當學生做出合乎我們的教育抱負的條件反映行為時,要時常隨著以無條件刺激。所謂消退，是指當學生做出不合乎我們的教育抱負的條件反映行為時，不隨著以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復現(xiàn)象,但是總的趨勢仍然是反映的力度、強度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面,保持啟迪教師不要吝嗇表揚,這對生性比較嚴厲的教師而言特別如此。另一方面,消退啟迪教師預計到學生在改正錯誤時會有反復，從而事先做好思想準備。這樣,當學生真地出現(xiàn)反復時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。相反,根據(jù)自發(fā)恢復現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以貫之地實行消退過程,最終使學生持久地改變不良行為。2、請從你的工作實踐中挑一個例子,講講你是如何實行辨別學習？所謂“辨別學習”,就是從泛化走向分化的學習過程,即有機體精確地只對條件刺激作反映。小學教師容易忽視辨別教學在小學仍然具有基礎性，應當列在小學生教育和教學序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學習對小學生的重要性。小學里的辨別學習最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術、體育的教學中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上或偏旁部首的不同上。所以在學生學習這些形近字時，為了不混淆，我特別注意它們的比較與鑒別，把它們放到一起讓學生找出字形的異同，以區(qū)別字形，再組詞造句,區(qū)別字音字義,這樣就把它們記清了,就不會再混淆。3.聯(lián)系實際談談你是如何實行辨別學習的?所謂“辨別學習”,就是從泛化走向分化的學習過程,即有機體精確地只對條件刺激作反映小學教師容易忽視辨別教學有小學仍然具有基礎性，應當列在小學生教育和教學序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學習對小學生的重要性。⑴小學里的辨別學習最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術、體育的教學中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上；音樂教學中也一方面規(guī)定學生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作；在體育教學中,體育善于幫助學生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。⑵辨別學習也發(fā)生在小學兒童的概念學習中。需要運用概念教學的一系列技巧,在概念所轄的成員里個概念的關鍵特性,從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作對的的分類。⑶辨別學習也發(fā)生在小學兒童的平常行為守則學習中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀律?？墒撬麄兘?jīng)常把握不好其間的分寸，有時太過拘謹，有時又雀躍歡騰得妨礙當前工作的進行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學過程而使學生可以準確地分辨情境,從而作出合乎情境的反映行為要言之,我們通過辨別學習，使學生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反映是恰當?shù)摹?．論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。⑴方便。不必呈現(xiàn)真實的事物，不必制造實際的事件,就能有效地控制兒童的行為。⑵安全。對于有些真實的事物或實際的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。⑶傳遞。不僅可以指著事物或事件來解釋一個詞，并且還可以以另一個詞來解這一個詞。⑷靈活。人的特殊性在于重要是按詞的意思來控制行為的，因此其反映在很大限度上不受口音、語氣等物理線索的影響。5.論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。處罰的作用在于減少特定行為發(fā)生的也許性,因此恰與強化提高行為發(fā)生的也許性相反，老師們對此要有十分明確的結識。處罰的局限性在于它無力互解行為的結構,因此處罰無法消除不妥行為。不明白處罰的這個局限性，就容易濫用處罰，而濫用處罰不僅于事無補,還會引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用處罰的原理可以概括為：⑴處罰不能違法。⑵處罰就要有良知。因此教師實行不違法的處罰時也要慎思明辨,不要僅僅為“出一口氣”而處罰學生。⑶處罰要符合心理學程序。于是要注意兩點:①當不妥言行事實上干擾了集體活動的正常進行時,應當機立斷地實行處罰,以立即壓制住不妥行為的連續(xù)或蔓延;②處罰之后要跟隨以強化,處罰之后的強化,既可以是正的,也可以是負的。在處罰之后跟隨以強化，可以使學生從煩惱轉移到快樂來,從退縮轉移到進取來,從不知所措轉移到清楚地知道如何行為。6.論述兩種盼望的轉化及教育含義。盼望也是一種內部表征。盼望分為對象-對象盼望和行為-結局盼望兩種。對象-對象盼望是指結識了兩個對象之間的關系后而形成的預料。行為－結局盼望是指結識了自己的行為和結局的關系后而形成的預料。兩種盼望可以轉化:一方面?zhèn)€體形成了特定的對象-對象，假如覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之,并一個對象會出現(xiàn)，這就轉化為行為-結局盼望了。另一方面,行為-結局盼望可以轉化為對象－對象盼望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關系,這反過來更有助于形成行為-結局盼望。盼望的教學含義：假如預料的關系屢試不爽,那么關于特定關系的盼望就會轉化為“信念”,其中對象-對象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石,而行為-結局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學校的教育教學對兒童的盼望之形成,起著重要的作用。⑴數(shù)學和自然科學知識幫助兒童形成對象-對象盼望，進而在幫助兒童形成自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。⑵道德和人文學科知識幫助兒童形成行為-結局盼望，進而在幫助兒童形成符合我國教育抱負的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。1.試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。⑴從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性,抽象到了我們有也許對個體差異做數(shù)學運算的地步;⑵從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實際事務來確立任何一條分界線,從而鑒定任何一種“質的差異”。2.論述J-分布的教育教學含義。社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它導致個體差異呈J型分布。聯(lián)系學校教育,學生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下,應當是Ｊ型的,這符合我們的教育抱負，具體而簡捷地說,那就是“絕大部分是好的,少數(shù)人是有點問題的，問題嚴重的是極個別的”。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。3．試通過與智育比較,論述德育評價宜采用粗大的等第分數(shù)。德育和智育有一主線的不同點，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此,是由于智育可以人為地創(chuàng)設各種問題情,其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細密的連續(xù)分數(shù)（或百分制分數(shù))來記錄學生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達成基本限度后,則要做出更充足的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應當人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境,由于這樣的做法自身不道德。于是在缺少機會的條件下，學生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分,具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，并且中是少數(shù)。4.舉例說明宜用等第分數(shù)的情況。學校教育教學中宜用等第分數(shù)的情況至少有如下幾種:(1)當某一特質的表現(xiàn)事實上沒有很多個體差異時宜用等第分數(shù)，甚至可以只有兩級如“達成——稍欠“。(２）假如一項特質的表現(xiàn)事實上是有很多個體差異的,但是我們沒必要了解得這么細,那么也可以采用等第分數(shù)。（3)假如一項特質的表現(xiàn)從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制定規(guī)則來精細地測量它們，并且當我們的目的是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分數(shù)也是不必要的，采用粗大的等第分數(shù)就行了。5.試述Ｃ類教學目的自身與行為指示子的關系。在陳述Ｃ類教學目的時，教學目的自身與行為指示子構成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能１0０%地相應于使用“理解”之類抽象詞的教學目的，所謂概化,即以同樣的方式來反映不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特條件成分,從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。但是我們可以相信，假如一個學習者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么人達成理解的也許性就越大。于是我們就有一個陳述非行為發(fā)展目的的策略,那就是圍繞教學目的去收集多項在不同限度上指示“理解”的可觀測行為,由此形成我們陳述非行為發(fā)展目的的格式。1.試論命題抽象性及其教學含義。所謂命題的抽象性,是指導我們在聽、讀文句時,一般總是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字句排列順序。這有萬納的實驗為證據(jù)。命題抽象性的教學含義在于:(1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質意思，這就規(guī)定教師認真?zhèn)湔n;(2)教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列順序,以符合學生習慣的字詞排列順序,從而使學生先脫離課本而把握實質意思;(3）在學生把握了實質意思后,教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達成已經(jīng)掌握的那個實質意思的種種途徑,也就是教學生如何學習。此外，教師還要特別關心那些對答如流的、說或寫的和書上一模同樣的學生，去探測他們是否掌握了實質意思。2．論述“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學含義。若兩個信息單元有共同的成分,因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡,那么就要保證這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為故意識的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。因此在教學中,當教師估計前后兩次教學內容邏輯上有關，并且希望學生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話,就要故意識地向學生同時提到這兩個信息單元。3.談談促進精制與組織的四種基本做法。促進命題網(wǎng)絡的激活擴散,從而使陳述性知識的學習過程更有效，有兩項基本手段,即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運作的傾向。（１）意象指導。教學過程要促使學生形成意象,意象可以促進回憶。（２)類比指導。意象指導比較使用于相稱熟悉的或具體形象的材料,對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（3）精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問題了。（4)改善組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里,提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。4.請比較概化與辨別。(1)概化是祛除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導致同樣結果的條件成分,而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特成分;（2)概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（３)概化是擴大一個產(chǎn)生式的應用范圍,而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應用范圍；（4)概化過程是擴大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表白被包容的各獨立產(chǎn)生式“實質上同樣”,而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性,從而表白它和本來別的產(chǎn)生式“實質上不同樣”。5．如何促進概化與辨別？促進對的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式樣例。緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有（1)同時呈現(xiàn)（2)相繼呈現(xiàn)（３）同時——相繼呈現(xiàn)；呈現(xiàn)變式實例的基本做法是:就擬呈現(xiàn)的一組實例而言,他們應當在不屬于某一概念的關鍵特性方面廣泛變化，從而突出這一概念的關鍵特性,幫助學生形成對的的觀念。促進辨別過程的有效基本做法是:同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；選擇“亂真的”非樣例。5．論述何爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義?柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義:（1)集中研究兒童的道德認知,亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理當作是同義的。這給我們啟發(fā):學校進行道德觀念的教學不應當僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應當講清理由；講清理由也不能僅僅按照“由于——所以——”、“假如——那么——”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰(zhàn)性,要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。（3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。1、就陳述性知識與程序性知識的差別與聯(lián)系,闡述你因此而領悟的教育或教學含義。答題要點：區(qū)別：（1）陳述性知識是關于“是不是”的知識,而程序性知識是關于“如何做”的知識。（2）陳述性知識由于是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的,因此是變化多端,異常豐富的；程序性知識由于是“做”,而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識是相對靜態(tài)的,重要表現(xiàn)為回憶的性質，講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識是更加動態(tài)的,重要的性質是“轉換”,即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。（４）甚至測驗里的同一題型也可以側重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目重要是再認和回憶性的，而側重于考察程序性知識的題目重要是應用規(guī)則的。互相支持:陳述性和程序性知識也是互相支持的。從學的一面講，初學一項程序性知識時，通常需要陳述性知識來引導的，陳述性知識促進程序性知識學習，反之程序性知識也促進陳述性知識的學習，比如當學習者設法看一看、做一做、體驗一下時,他們可以更牢固地保持相應的陳述性知識。從用的一面講,在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別準則，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里,使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個行動的認知成分就越重。另一方面,當有了豐富的程序性知識時，再認真地學習有關的陳述性知識，就容易導致發(fā)明發(fā)明。2、舉例說明三對教學測驗的特點和合用條件答題要點:把握測驗的題目多為一組非言語的單項行為,僅僅考察是否學“會”了，分數(shù)于是一般分兩檔，比如“會-不會”、“達標－未達標”，把握測驗特別合用于檢查學生是否達成了A-類內容的教學目的。實行把握測驗就是形成“教學—檢測—再教學”的循環(huán),直至達標而接受更高水平的辨別測驗?！氨鎰e”是指辨別學生通過學習而達成的水平。辨別測驗合用于非鉚接隼合的，因而允許靈活排序的教學內容,辨別測驗的結果有等級之別、限度之差，也就容易形成連續(xù)分數(shù)，在成就的廣度或(和)深度上顯示量的個體差異，揭示學習成果的個體差異是它的核心優(yōu)點,因此特別合用于B、C兩類教學內容。前－后測其間隔著一個教學、訓練期，通常用于任何意義上的成就測驗。特別可以用于有嚴格階梯性的把握學習，前測用于A-類教學內容是最貼切的，而用于B、Ｃ兩類教學內容時，意思不大。后測用于A-類教學內容時,重要是診斷性的，用以發(fā)現(xiàn)哪些學生在哪些前提知識方面未達成預定的起碼水平,從而進行補救教學。當后測用于B、C兩類教學內容時,那是擬定學生學習成就的，重要是用作評估證據(jù)的,必要時可以成為學習的檔案。形成性測驗提供有助于后續(xù)教學的信息,因此在性質上是屬于診斷性的，用于檢查后續(xù)教學所直接需要的特定領域，著重發(fā)現(xiàn)哪些學生在哪些前提知識、技能上還沒有達成預定的起碼標準，于是及時予以補救,以利于后續(xù)教學。在實行A-類內容教學時，形成性測驗是經(jīng)常使用的,而在實行B、C兩類內容教學時，很少采用形成性測驗?？偨Y性測驗是在一個教學單元結束時提供學生的“終極”成就水平的信息。假如它用于A-類內容,那就是檢查學習者是否“達標”了；假如它用于B、C兩類內容，那就是揭示學習者在成就方面的個體差異?？偨Y性測驗的分數(shù)可以用于評估學習者的成就水平，因此也就可以用來在成就方面對學習者分等列級。（分別舉例)3.試比較皮亞杰與柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的異同。答題要點:在兒童道德發(fā)展研究方面,皮亞杰和柯爾伯格有一些共同點。(1)他們都集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。(2）他們都把道德觀念與道德判斷、道德推理當作是同義的。這給我們的啟發(fā)是:學校進行道德觀念的教學不應當僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述,而應當講清理由；講清理由也不能僅僅按照“由于??所以??”、“假如??那么??”之類的句式來做。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。(3）他們都探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的活思想,這特別值得教師借鑒。皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。(1)皮亞杰更強調一般認知能力的發(fā)展對道德認知發(fā)展起著奠基的作用。這給我們的啟發(fā)是:思想品德教育的內容應當適應兒童的認知能力，以便于兒童“同化”或“順應”教師提供的品德教育內容。（2）柯爾伯格的研究更容易使我們想這樣的問題,即假如一名(組)兒童的道德認知水平已經(jīng)達成了這一階段，那么如何使他(們)再上升到那一階段？于是就有一種“小組道德討論”的具體教學法，其基本模式老師們可以參看教科書。這里要指出的是：這樣的小組道德討論完全可以運用班會課、少先隊會議而經(jīng)常地舉行,討論的題目既可以來自人為編制的道德兩難故事、也可以來自實際事件,特別是采用當前一群學生里發(fā)生的真實事件。４.舉例說明促進概化與辨別的基本做法答題要點:概化與辨別的比較所謂概化，即指以同樣的方式來反映不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。（1)概化是去除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導致同樣結果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特條件成分;(2)概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；(３）概化是擴大一個產(chǎn)生式的應用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應用范圍;(4）概化過程是擴大一個產(chǎn)生式的包容性,從而表白被包容的各獨立產(chǎn)生式“實質上同樣”,而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表白它和本來別的產(chǎn)生式“實質上不同樣”。促進對的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有(１)同時呈現(xiàn)；（2)相繼呈現(xiàn),;（3）同時-相繼結合法。呈現(xiàn)變式實例的基本做法是這樣:就擬呈現(xiàn)的一組實例而言,它們應當在不屬于某一概念的關鍵特性方面廣泛變化，從而突出這一概念的關鍵特性，幫助學生形成對的的概念。例如我國的教育心理學教科書常以學習“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實例的必要性。教師在教學生一個新概念時,會考慮到概念的關鍵特性,并下工夫去講解之。但是任何概念的實例都有自己的獨特性，它們構成概念的無關特性,因此盡管教師再三地講一概念的關鍵特性，個別學生還會不知不覺地把某些無關特性加入到辨認概念的條件中去。所以從實質上講，呈現(xiàn)變式實例就是要教師善于從學生的角度去看一個新概念的教學，了解或猜想學生也許會犯的加入無關特性的錯誤類型,從而事先準備好有關的變式例子，以便及時地糾正學生在學習中出現(xiàn)的錯誤。促進辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例;二是選擇“亂真的”非樣例。淺論初期依戀對未來心理發(fā)展的影響什么是依戀?心理學對依戀問題的研究最初是從對母嬰分離而導致的巨大影響的探討開始的。它源于與愛意雙親的最初密切關系的情感安全與情感溫暖,我們可以從它出發(fā)，去勇敢地面對快樂成功生活中無可避免的風風雨雨?？傊?嬰兒與其照看者間的心理密切關系居于人類生活的核心。依戀理論所探討的就是這些關系；它們如何形成、與養(yǎng)育雙親的最初密切關系中的方方面面、及其對隨后成長的影響。而兒童初期是接受教育最快,可塑性最大,智力發(fā)展速度最快的時期。據(jù)美國心理學家布魯姆的研究發(fā)現(xiàn),假如一個人的智力,以１7歲的水平作為10０%,其發(fā)展過程是:4歲前,發(fā)展達５0%,８歲時達80%,12歲，發(fā)展達92％,１7歲時幾乎達成10０％成熟。由此可見,兒童智力的發(fā)展,在很大限度上取決于他在嬰幼兒時期所受的熏陶和教育。在這一時期兒童能與父母建立安全依戀，對促進智力的發(fā)展至關重要。依戀問題的研究,深受精神分析理論的影響。約翰?鮑爾比就曾是佛洛伊德學派的追隨者，在研究依戀問題時,才逐漸轉變?yōu)樽⒅匕l(fā)展的生物學基礎、注重行為與特定的生態(tài)小環(huán)境緊密相關的“習性學家”?，F(xiàn)在，依戀問題倍受心理學家的重視(習性學理論也因此研究而被發(fā)展心理學所接受),并受到心理分析、社會學習、認知等多派發(fā)展心理學家們的關注。所有這些研究的成果大大豐富了人們對依戀問題的結識,給予現(xiàn)代人多方面的思考。一方面，在依戀研究中，人們始終特別關注初期親子依戀關系即時和長遠的社會意義。父母與兒童建立良好的依戀關系,有助于兒童把父母作為安心學習語言的“語言基地”。我們在自身第一個緊密關系中體驗到的依戀(通常是母-嬰關系),為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎。我們在密切的背景中被愛、被照料－-我們形成對此體驗的心理表征。在這種表象形成之前,我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨立所必須的安全感。在形成這種心理表象之后，我們?yōu)樽约核碛械挠H近、愛、及安全發(fā)明出了移動式提醒物。因而,我們可以更經(jīng)常、更長期地與照看者相分離。成人之后，我們的最初期依戀體驗為我們留下了一套有關身處愛關系之中自己的信念、表象、及情感系統(tǒng)。在抱負情況下,這些認知成分表達我們被愛并會愛人。一旦經(jīng)歷過抱負愛，我們就會信任愛的也許性，并把它帶入新的人際關系中。精神分析理論家把依戀看作是初期兒童對可以滿足其生理需要、提供快樂與舒適的父母形成的一種情感聯(lián)系。由于依戀本質上是一種情感關系,并且這種情感關系對兒童現(xiàn)在和將來的人際關系，甚至認知、人格的發(fā)展都將產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。另一方面,初期依戀對社會性發(fā)展具有長期的影響。我們可以預測他們在幼兒期乃至成人期的行為。安全依戀的嬰兒到了幼兒期仍然保持積極的心理品質，樂于與人交往、樂于探索、自信、對周邊環(huán)境有著很好的控制感。而不安全依戀的兒童則較多的發(fā)展為退縮、交往能力差、不自信、情緒不穩(wěn)定等特點;對大學生而言,初期依戀安全感的學生的焦急和敵意行為比不安全依戀的學生少得多,他們孤獨感也較少，與情侶也通常形成初期依戀相似得情感聯(lián)系。此外，初期依戀對認知發(fā)展具有長期的影響。安全依戀的兒童可以熱情積極地接近問題,解決問題時碰到挫折表現(xiàn)出悲觀情緒較少,堅持性較好，并能及時聽從成人求助尋求合作,能積極調節(jié)自己的行為,以便能聽從成人的安排，解決問題。他們信任別人,保持積極的社會互相作用,而不安全依戀的兒童會恰好相反，沒有形成有關別人的積極的工作模式,容易出現(xiàn)社會交往障礙?？傊箖和谛睦砩袭a(chǎn)生安全感，形成對別人和周邊世界的信任感，就要建立安全依戀,培養(yǎng)兒童的獨立自主性。因此父母對孩子的初期依戀的“愛”是旁人無法代替的!淺論遺傳和環(huán)境的互相作用對少年兒童心理發(fā)展的影響在兒童心理學史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭論。遺傳論者認為,兒童的發(fā)展是由遺傳決定的。英國的高爾頓曾用家譜法來研究天才遺傳的問題,他得出的結論是,名人的親族易成名人，這便足以證明血統(tǒng)有力地影響著個人的發(fā)展,也就是說,天才基本上是遺傳的。環(huán)境論者持相反的論點。在他們看來，遺傳只是給予了某種也許性，唯有環(huán)境和訓練才干決定其發(fā)展的結果。有的甚至認為環(huán)境決定一切,主線否認遺傳因素。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過：“給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們,我可以擔保任擇一個訓練,可以使之成為任何專家——醫(yī)師、律師、畫家、公司家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才干、嗜好、品性和種族是如何?！雹龠@種自信來自于他用實驗方法直接控制環(huán)境因素的動物研究。隨著遺傳論與環(huán)境論的論辯,可以說他們在一定限度上都放棄了激進的觀點，并在一定限度上將對方的觀點吸取到自己的闡釋框架中。也就是說，強硬的遺傳論者或環(huán)境論者均相應變成了溫和的遺傳論者或環(huán)境論者。大家都結識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境(涉及教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不也許發(fā)育成長。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理,兒童要實現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。但是,遺傳論者與環(huán)境論者所達成的這種共識是相稱籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過如何的一種機制發(fā)揮作用這一問題,大家尚未達成共識。一、名詞解釋：１、基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2、遺傳:是通過染色體復制和父母親的等位基因隨機組合的方式實現(xiàn)的，通過基因的一系列運用過程,導致廣大的個體差異。個體的遺傳是個短暫的過程。3、環(huán)境:是除遺傳因素以外刺激個體有所反映的因素。小學兒童多樣的環(huán)境因素可以劃分為胎兒環(huán)境、家庭環(huán)境和學校環(huán)境三大類。4、認知是心理學的術語,指的就是我們平常說的“結識”。5、圖式：皮亞杰的“圖式”指自身有結構,又用于組織其他不同對象的動作。6、平衡：有二含義一是為適應環(huán)境,同化與順應一個也不能少;二是大部分的適應既涉及同化又涉及順應。7、最近發(fā)展區(qū):指兒童獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他（她)通過成人或教師的點撥而能達成的水平之間的區(qū)域。8、同化與順應：“同化”是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去。當兒童改變行為方式而適應了一種新情境時，叫作“順應”。9、依戀在心理學上可以定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。1０、兒童的社會化是成人社會規(guī)定兒童按人之為人、民族之為民族??的普通方式行為，就是規(guī)定兒童隨著年齡的增長而越來越像他(她)所在那個文化里的成人那樣行為。二、簡答題:1、按顯性基因效應,通過實例也可以說明遺傳也導致同胞之間的相異性。例如父母都不近視,卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合,那就生育出遺傳上不近視的子女,若與另一方的等位隱性基因相組合,那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳導致兄弟姐妹間的差異。2、布魯納關于“學科基本結構”的思想布魯納的“學科基本結構”是指學科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認為學生理解了學科的基本結構，就更善于進行探索了,而只有在探索性學習中,才干更真切地體味到學科基本結構的好處。因此布魯納很主張通過探索性學習來發(fā)展學生的認知能力。但是學科的基本結構又是學生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設計思想。3、維果茨基關于“內化”的思想前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基強調社會文化以及社會交互作用對兒童認知發(fā)展的重要,他的兒童認知發(fā)展觀可以公式化地歸結為是不斷地“由外向內”的轉化過程，也就是“內化”。內化的過程很復雜,但是內化的結果卻相稱明白，就是對學到的特定知識形成信念。4、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展（一）做出自卑的解釋,結果心灰意冷;（二)表現(xiàn)為妒忌、敵視,甚至襲擊性行為。５、聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩,都有社會互動。不同是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的,互動重要表現(xiàn)在互換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團隊目的。6、兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)答：所謂觀點采擇，就是指“從別人的眼里看世界”或者是“站在別人的角度看問題”。心理學家塞爾曼認為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點采擇階段(3～6歲)。此階段的兒童不能結識到別人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反映行為。比如由于自己喜歡小貓,就認為霍麗一定會救小貓,并且她的父親也會快樂的。階段1:社會信息的觀點采擇階段（6~８歲）。此階段的兒童已能結識到別人的觀點也許與自己相同,也也許不同,因而開始表現(xiàn)出對別人心理狀態(tài)的關心。比如認為霍麗的父親假如不知道霍麗爬樹的因素就會氣憤,但是假如知道了，就不會氣憤。階段2：自我反省的觀點采擇階段(約8～１0歲)。此階段的兒童結識到即使自己和別人得到同樣的信息,觀點也會有沖突，他們已能考慮到別人的觀點,并預期別人的行為反映。階段３:互相性觀點采擇階段(1０～12歲)。此階段的兒童不僅能考慮自己和別人的觀點,并且還結識到別人也會這樣做,于是會從第三者的視角來看問題,從而使觀點的表達顯得更客觀，這在書中有例子。階段4：社會性或更深層的觀點采擇（約12歲~成人）。如認為霍麗的父親會氣憤，并處罰她，由于父親通常會處罰不聽話的孩子；但另一些人會說,霍麗父親的反映取決于他對“服從”強調到什么限度。三、論述題：1、學校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異的。（1）學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀,以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完畢。因此若任由家庭對其子女任意實行教育，那么兒童少年之間在上述3個方面會有更大的個體差異?，F(xiàn)在，義務教育制度規(guī)定學校普遍地對兒童少年