新課程教學(xué)設(shè)計(jì)概論

新課程教學(xué)設(shè)計(jì)概論原州區(qū)教育培訓(xùn)中心魏毅一、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)新理念傳統(tǒng)以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)的主體是教師，學(xué)生被排斥于教學(xué)設(shè)計(jì)之外。學(xué)生只是教學(xué)的接受者和被加工的對(duì)象，學(xué)生是客體。“……學(xué)生對(duì)課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)也只能保持緘默。……學(xué)生在教學(xué)過程中可能發(fā)揮一定的主動(dòng)性，但這些主動(dòng)性是預(yù)先設(shè)計(jì)好的，是被賦予的，學(xué)生的客體地位仍然是確鑿無疑?！?/p>

1、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)主體的多元性

教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要心中有學(xué)生

①學(xué)生以出乎意料的質(zhì)疑、問題、插嘴等“干擾”教師的原有設(shè)計(jì)，教師要根據(jù)學(xué)生的思維路徑而調(diào)整或改變?cè)械脑O(shè)計(jì)

②教學(xué)中，學(xué)生和教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)。例如：對(duì)于一題多解的問題、解決開放性的、探究性問題的思路、過程、方法等，教師的原有設(shè)計(jì)往往是局限的，需要調(diào)動(dòng)、激勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)。教師要學(xué)會(huì)借鑒學(xué)生的“智慧”。③學(xué)生自我設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師只是作為指導(dǎo)者指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)。如“綜合實(shí)踐活動(dòng)”，大多應(yīng)該由學(xué)生自己設(shè)計(jì)。教師要善于開發(fā)學(xué)生的“智慧”和創(chuàng)造力。學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)教師之間教學(xué)設(shè)計(jì)的合作與交流教學(xué)設(shè)計(jì)多元性

教學(xué)設(shè)計(jì)不是個(gè)體化的“備課”、“寫教案”，而是具有合作意義的“集體備課”和“說課”。實(shí)際上是借鑒“他人的經(jīng)驗(yàn)和智慧”。

2、確定性與不確定性想結(jié)合的教學(xué)過程設(shè)計(jì)

教學(xué)過程包括兩個(gè)方面：確定性和不確定性?！敖虒W(xué)有法”常常對(duì)確定性而言，揭示教學(xué)過程的一般規(guī)律和方法，但這里的“有法”、“規(guī)律”無法包容教學(xué)過程中隨機(jī)的、偶發(fā)的千變?nèi)f化的個(gè)別問題和事件的發(fā)生，這就是教學(xué)過程的不確定性?！敖虩o定法”針對(duì)教學(xué)過程的不確定性而言。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)如果試圖把學(xué)生可能的問題都預(yù)想周全并且做到“有法”和“規(guī)律性教學(xué)”，顯然是徒勞的。預(yù)設(shè)的教學(xué)，在互動(dòng)、對(duì)話的教學(xué)情景下，必然遭到“不確定性”的“干擾”和“伏擊”。我們必須正視這些必然的“不確定性”，這是新課程狀況下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)更為關(guān)注的問題。

對(duì)策：

在認(rèn)識(shí)上，必須清楚，原有的教學(xué)設(shè)計(jì)受到“干擾”是正常的，過去人們往往把這歸咎于設(shè)計(jì)者的措施不當(dāng)，因此錯(cuò)誤地認(rèn)為這是偶爾的現(xiàn)象，是可以避免的。實(shí)質(zhì)上這種“干擾”恰恰表明我們的課堂教學(xué)在一定程度上實(shí)現(xiàn)了對(duì)話與交流。教學(xué)的本質(zhì)是師生的交往與互動(dòng)，教師不能僅僅注重自己教學(xué)的即定目標(biāo)與過程，不關(guān)注學(xué)生的思維方法與疑惑。交往就要禮尚往來。在行動(dòng)上

首先，我們要依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)確定性的一面，即根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，從確定和分析教學(xué)目標(biāo)入手，通過學(xué)習(xí)任務(wù)分析（第一要素是幫助和指導(dǎo)學(xué)生確定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)起點(diǎn)，使教學(xué)在起始階段就可能成功；第二要素是把學(xué)習(xí)任務(wù)分解為一些更小的、便于操作的小任務(wù)）、學(xué)習(xí)者分析（包括學(xué)生總體認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣等），最后確定教學(xué)策略（包括教學(xué)程序設(shè)計(jì)、方法設(shè)計(jì)、教學(xué)媒體使用等），形成一個(gè)基本教學(xué)設(shè)計(jì)框架。做到“教學(xué)有法”。

另一方面，我們要通過師生交流、集體備課等多種方式和渠道，充分研究和認(rèn)識(shí)“不確定性”因素的積極意義，利用這些必然的“不確定性”來補(bǔ)充、修正、調(diào)控和完善原有的教學(xué)設(shè)計(jì)。做到“隨機(jī)應(yīng)變”。這反映著一個(gè)教師的“教學(xué)機(jī)智”。否則，你的教學(xué)必然是機(jī)械死板的、缺乏生機(jī)的。3、為不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”是加涅提出的一個(gè)經(jīng)典的命題。學(xué)習(xí)有著諸多的類別，根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容、性質(zhì)來設(shè)計(jì)教學(xué)，體現(xiàn)了以學(xué)為本的教學(xué)思想。

加涅依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五大類：

言語(yǔ)信息、智力技能（包括：辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則）、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能五類不同的學(xué)習(xí)有不同的行為表現(xiàn)，需要不同的學(xué)習(xí)條件。學(xué)習(xí)結(jié)果行為表現(xiàn)舉例言語(yǔ)信息說出壓強(qiáng)表示的物理意義智力技能辨別區(qū)分壓強(qiáng)和壓力具體概念確認(rèn)“受力面積”的大小規(guī)則應(yīng)用壓強(qiáng)公式進(jìn)行計(jì)算高級(jí)規(guī)則運(yùn)用壓強(qiáng)概念解釋簡(jiǎn)單的有關(guān)現(xiàn)象認(rèn)知規(guī)則給出汽車在公路上行駛時(shí)對(duì)路面的壓力和壓強(qiáng)的有關(guān)信息和數(shù)據(jù)，分析并提出汽車在公路上行駛時(shí)嚴(yán)禁“超載”的規(guī)則（同屬于智力、認(rèn)知策略范疇）認(rèn)知策略采用將“壓強(qiáng)”和“密度”類比的方法學(xué)習(xí)壓強(qiáng)態(tài)度選擇實(shí)驗(yàn)作為一種學(xué)習(xí)物理的喜歡的方式動(dòng)作技能會(huì)用實(shí)驗(yàn)的方法測(cè)壓強(qiáng)學(xué)習(xí)類型內(nèi)部條件外部條件智力技能辨別記憶（回憶）和重現(xiàn)連鎖的能力強(qiáng)化正確反應(yīng)具體概念習(xí)得辨別能力言語(yǔ)線索定義概念回憶相關(guān)概念呈現(xiàn)定義與特征規(guī)則了解規(guī)則的概念言語(yǔ)指導(dǎo)言語(yǔ)信息概念與信息榜樣與行為認(rèn)知策略了解規(guī)則與程序言語(yǔ)指導(dǎo)態(tài)度概念與信息榜樣與行為動(dòng)作技能回憶技能與程序指導(dǎo)演示練習(xí)反饋加涅的學(xué)習(xí)分類及學(xué)習(xí)條件新課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。因此，可以把學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來進(jìn)行分類教學(xué)目標(biāo)等級(jí)發(fā)現(xiàn)運(yùn)用記憶記憶原理記憶程序記憶概念記憶事實(shí)運(yùn)用原理運(yùn)用程序運(yùn)用概念發(fā)現(xiàn)原理發(fā)現(xiàn)程序發(fā)現(xiàn)概念事實(shí)概念程序原理教學(xué)內(nèi)容類型學(xué)生學(xué)習(xí)方式

指學(xué)習(xí)的結(jié)果同樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的心理加工過程是不一樣的。因此，把學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)合起來，能更好地為“不同的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)不同的教學(xué)”還可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的角度來分類學(xué)習(xí)。如研究性學(xué)習(xí)，并不專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)、研究與解決實(shí)際問題的策略。不難看出：除“事實(shí)”這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果外，“概念”、“概念”、“程序”、“原理”的學(xué)習(xí)都可以用三種學(xué)習(xí)方式獲得。有的學(xué)習(xí)，既要重視結(jié)果，又要達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與注重學(xué)習(xí)過程的目的，這時(shí)運(yùn)用的教學(xué)過程就要達(dá)到較高的教學(xué)目標(biāo)等級(jí)。主要是探究式教學(xué)模式，而不能是接受的教學(xué)模式。例如：初中《物理標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“浮力”的要求是：通過實(shí)驗(yàn)探究，認(rèn)識(shí)浮力；經(jīng)歷探究浮力大小的過程；知道阿基米德原理。不難看出，這一要求既重視結(jié)果，又要求達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與注重學(xué)習(xí)過程的目的。此時(shí)，我們就應(yīng)該按照探究學(xué)習(xí)的要求設(shè)計(jì)教學(xué)。其過程可參照如下：評(píng)估提出問題交流討論猜想形成假設(shè)制定計(jì)劃設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)分析論證交流得出結(jié)論進(jìn)行實(shí)驗(yàn)收集證據(jù)新課程并不排斥接受學(xué)習(xí)模式，新課程并不要求每一節(jié)課的三維目標(biāo)都均衡實(shí)現(xiàn)，必要的機(jī)械學(xué)習(xí)也是必不可少的。有的學(xué)習(xí)，只要達(dá)到記憶或簡(jiǎn)單應(yīng)用就可以了，就可以運(yùn)用有意義的接受學(xué)習(xí)教學(xué)模式來設(shè)計(jì)教學(xué)過程。例如：物理量單位的符號(hào)、字母，重要的公式；數(shù)學(xué)乘法口訣等。接受學(xué)習(xí)可以在較短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)到人類文明的結(jié)晶，效率高。但這種效率僅僅是相對(duì)于知識(shí)與技能而言。問題是我們要把它發(fā)展成為有意義的接受學(xué)習(xí)。最為重要的是要使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，關(guān)鍵是新知識(shí)的學(xué)習(xí)根基于舊知識(shí)的掌握，新舊知識(shí)形成了知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以依據(jù)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)理解知識(shí)。創(chuàng)設(shè)問題情景很重要。這時(shí)的學(xué)習(xí)就不僅是字面意義的死記硬背，而是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解?！盀閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”，根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容、性質(zhì)來設(shè)計(jì)教學(xué)，體現(xiàn)了以學(xué)為本的教學(xué)思想。接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是人的兩種學(xué)習(xí)方式，缺一不可。如果只是一種學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)，那就用不著說“為不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)”。4、教學(xué)設(shè)計(jì)貫穿課堂教學(xué)的全過程教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)階段

教學(xué)前的預(yù)案“前設(shè)計(jì)”教學(xué)中的第二次備課“中設(shè)計(jì)”

教學(xué)后的反思“后設(shè)計(jì)”這是傳統(tǒng)“教案”的主要內(nèi)容，但僅僅停留在“前設(shè)計(jì)”，在豐富、易變的的教學(xué)情景中，教師會(huì)因內(nèi)在和外部的原因而固守原有設(shè)計(jì)而置學(xué)生的反應(yīng)不顧。既剝奪了學(xué)生的主體地位又限制了教師的自由。由于教學(xué)的不確定性，教師需要根據(jù)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情景對(duì)“前設(shè)計(jì)”進(jìn)行修改、調(diào)整，再選擇、再?zèng)Q策、再設(shè)計(jì)?！爸性O(shè)計(jì)”是教師的“臨場(chǎng)發(fā)揮”，反映教師的“教學(xué)機(jī)智”。屬于行動(dòng)中的反思。更多依賴于教師自身的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，而不是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論知識(shí)。教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)是有缺憾的藝術(shù)，“后設(shè)計(jì)”是行動(dòng)后的反思，可以從容地對(duì)“前設(shè)計(jì)”和“中設(shè)計(jì)”的不足進(jìn)行反思、修改、完善。以便通過調(diào)整而對(duì)當(dāng)前和今后的教學(xué)有所補(bǔ)救?！昂笤O(shè)計(jì)”是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

教學(xué)前的預(yù)案“前設(shè)計(jì)”是教師對(duì)一節(jié)課的系統(tǒng)的期望。這是任何時(shí)候都不可或缺的重要環(huán)節(jié)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！俺坝?jì)劃課程或超前決定在教育情景中如何采取行動(dòng)是優(yōu)秀教學(xué)不可缺少的標(biāo)準(zhǔn)。……通過計(jì)劃把事情想好，我們以一種有意義的方式作好了教育準(zhǔn)備，隨時(shí)為孩子服務(wù)”。但如果僅僅固守在“前設(shè)計(jì)”——

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)階段而不變。正如葉瀾教授所批評(píng)的：“‘死的’教案成了看不見的手，支配、牽動(dòng)著‘活的’教師和學(xué)生，讓他們圍著它轉(zhuǎn)；課堂成了‘教案劇’出演的舞臺(tái)，教師是主角，好學(xué)生是配角中的‘主角’，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)停留在“前設(shè)計(jì)”和只研究“前設(shè)計(jì)”，是對(duì)教學(xué)不確定性因素缺乏認(rèn)識(shí)。我們沒有必要竭盡全力堅(jiān)持“前設(shè)計(jì)”的教案。否則，學(xué)生的思維和行為就必然會(huì)被我們操縱、計(jì)劃和控制。二、新課程理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)1、新課程的實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)前面從課堂教學(xué)的角度分析了教學(xué)設(shè)計(jì)，下面我們從新課程的實(shí)施看一看怎樣認(rèn)識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)？

課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系：教學(xué)是課程實(shí)施的一項(xiàng)內(nèi)容，但它是課程實(shí)施的核心和基礎(chǔ)的途徑。第一，忠實(shí)取向的教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計(jì)

課程實(shí)施中教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計(jì)的有兩種價(jià)值取向：第二，相互適應(yīng)的的教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計(jì)新課程倡導(dǎo)相互適應(yīng)的的教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計(jì)

忠實(shí)取向與相互適應(yīng)的取向教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計(jì)的比較忠實(shí)取向教學(xué)及其設(shè)計(jì)

相互適應(yīng)取向教學(xué)及其設(shè)計(jì)學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外課程和教學(xué)要相互適應(yīng)，教學(xué)可以修改既定的教材、課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)要體現(xiàn)交往互動(dòng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種操作技術(shù)學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)專家統(tǒng)治的教學(xué)，教學(xué)就是忠實(shí)地再現(xiàn)教材、課程教師的教學(xué)創(chuàng)造性被認(rèn)可教師的教學(xué)創(chuàng)造性往往被指責(zé)教師是教教材的工具教師可以創(chuàng)造性地使用教材但是，我們應(yīng)該清楚，盡管忠實(shí)取向的教學(xué)及其設(shè)計(jì)有許多弊端，然而，其可取之處在于它強(qiáng)調(diào)忠實(shí)地貫徹《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，這是我們長(zhǎng)期以來所不能堅(jiān)持做到的，教師的《課程標(biāo)準(zhǔn)》意識(shí)還很淡??；雖然忠實(shí)價(jià)值取向的教學(xué)過分迷信專家和依賴權(quán)威性的“大綱”、“教參”，其教學(xué)設(shè)計(jì)主要強(qiáng)調(diào)確定性和技術(shù)性，試圖創(chuàng)制一勞永逸的、“放之四海而皆準(zhǔn)”的、可以運(yùn)用于一切情景的教學(xué)模式，這是在實(shí)施新課程當(dāng)中我們要注意的問題。但是我們也必須承認(rèn)，即便是這種被批評(píng)的教學(xué)及其設(shè)計(jì)，我們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做好。因此，實(shí)施新課程對(duì)我們教師來說，真可謂“任重而道遠(yuǎn)”。2、三維目標(biāo)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)新課程的目標(biāo)其出發(fā)點(diǎn)是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，三維目標(biāo)只是它的體現(xiàn)。以學(xué)生發(fā)展為本，前提是學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)為本，以學(xué)施教。當(dāng)學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)就不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué)習(xí)就成為學(xué)生全面發(fā)展的載體，與此同時(shí)，三維目標(biāo)才有可能協(xié)調(diào)發(fā)展。心理學(xué)研究表明，離開知識(shí)的單純能力訓(xùn)練不能發(fā)展學(xué)生的思維。學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了德育和認(rèn)知能力的具體目標(biāo)●能力發(fā)展要從屬于知識(shí)的學(xué)習(xí)●情感、態(tài)度和價(jià)值觀同樣不能脫離知識(shí)的學(xué)習(xí)●學(xué)科知識(shí)內(nèi)容一定意義上決定了德育和認(rèn)知能力目標(biāo)。例如，學(xué)習(xí)物理知識(shí)的可以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度以及邏輯推理、實(shí)驗(yàn)操作等認(rèn)知能力?！瘛斑^程與方法”不能脫離知識(shí)的學(xué)習(xí)●不同的學(xué)習(xí)方式也決定了德育和認(rèn)知能力的目標(biāo)3、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變與教學(xué)設(shè)計(jì)新課程強(qiáng)調(diào)“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”為什么？原因：（1）同樣的知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用不同的學(xué)習(xí)方式，也就是學(xué)習(xí)過程與方法不一樣，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)于思維能力的發(fā)展是有很大區(qū)別的。（2）同樣的知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用接受式學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的心理加工活動(dòng)主要停留在記憶、接受的較低層次；（3）相反，采用探究與發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式，則可達(dá)到理解、質(zhì)疑、活化、創(chuàng)新的較高思維水平。（4）適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，會(huì)引發(fā)興趣，促進(jìn)學(xué)生智慧的學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是問題解決的學(xué)習(xí)第一，探究始于問題。沒有問題就不能促進(jìn)學(xué)生的思考教師提出問題。教師引導(dǎo)學(xué)生提出問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)提出問題問題從何而來？教師如何把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題？問題在教學(xué)中的表現(xiàn)和作用。好的問題要留給學(xué)生思考的時(shí)間，問題要有適合學(xué)生的難度，不應(yīng)是不假思索的“滿堂問”；提問要確能發(fā)揮其診斷評(píng)價(jià)、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)和啟迪學(xué)生思維加深理解的作用。我善于提出應(yīng)用性的問題！我善于設(shè)置情景，提出趣味性的問題！三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式

1、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式，可以理解為程序設(shè)計(jì)。按照怎樣的程序進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，就是教學(xué)設(shè)計(jì)的模式問題?！袼膫€(gè)基本要素：1990年前的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（程序）稱為ID1，梅里爾等人提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（程序）稱為ID2。ID1模式的主要標(biāo)志是：以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)ID2模式的主要標(biāo)志是：以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為主要理論基礎(chǔ)ID1模式以“肯普模式”為代表，其特點(diǎn)可概括為；教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)●三個(gè)主要問題：學(xué)生必須學(xué)什么（確定教學(xué)目標(biāo)）教學(xué)：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)資源、根據(jù)學(xué)習(xí)者特征確定教學(xué)起點(diǎn)、然后確定教學(xué)策略和方法。檢查和評(píng)定（進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)）●十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目標(biāo)②選擇課題和任務(wù)③分析學(xué)習(xí)者特征④分析學(xué)科特征⑤闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)⑥實(shí)施教學(xué)活動(dòng)⑦利用教學(xué)資源⑧提供輔助性服務(wù)⑨進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)⑩預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。第二代教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式史密斯—雷根模式可視為ID2的代表。學(xué)習(xí)環(huán)境分析學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容分析）學(xué)習(xí)者特征分析教學(xué)分析編寫檢測(cè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)●組織策略（教學(xué)組織策略）●傳遞策略（教學(xué)媒體和交互選擇策略）●管理策略（教學(xué)資源管理策略）策略設(shè)計(jì)編寫與制作教學(xué)資料進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)ID1和ID2模式盡管有區(qū)別，但都是以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)具有如下特征：●主要基于行為主義理論或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論●設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)在“教學(xué)”上，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用●突出循序漸進(jìn)、精細(xì)嚴(yán)密地用系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)教學(xué)●教師比較熟悉這種教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法●已經(jīng)形成一套比較完整、嚴(yán)密的理論體系且操作性強(qiáng)●比較適合教師講、學(xué)生聽的大班教學(xué)●這是我國(guó)目前普遍存在著的教學(xué)形式2、新課程教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路——以學(xué)為主以教為主與以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)的比較確定學(xué)習(xí)目標(biāo)分析教學(xué)目標(biāo)（確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)順序）分析學(xué)習(xí)者特征（預(yù)估）媒體選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)策略設(shè)計(jì)形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)分析教學(xué)目標(biāo)（確定學(xué)習(xí)主題）情景創(chuàng)設(shè)信息資源設(shè)計(jì)與提供自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)為主與以教為主教學(xué)設(shè)計(jì)的比較○理論基礎(chǔ)以教為主教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)○強(qiáng)調(diào)教師的教教師主導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)○關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)分析學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)果、知識(shí)結(jié)構(gòu)、起點(diǎn)與重點(diǎn)分析等建構(gòu)主義為主的學(xué)習(xí)理論○理論基礎(chǔ)○強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)在學(xué)生，教師起指導(dǎo)、引導(dǎo)作用○關(guān)注的焦點(diǎn)是情景設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)應(yīng)在知識(shí)應(yīng)用的實(shí)際情景中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)才能賦予新的意義，抽象的講授學(xué)習(xí)使得學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)發(fā)生困難新課程以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)思

顯然，在分析教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、確定學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)來決定采取什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。是任何教學(xué)設(shè)計(jì)模式都要首先解決的問題。是“備課”的基礎(chǔ)工作。

“傳遞—接受”教學(xué)設(shè)計(jì)固然有弊端，但可以在較短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)到人類文明的結(jié)晶，效率高；“探究—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)能力與方法、情感態(tài)度方面有著接受式不可比擬的長(zhǎng)處，但相對(duì)的耗時(shí)多，特別是在