我國基礎教育課程改革的過去、現(xiàn)在與未來

我國基礎教育課程改革的過去、現(xiàn)在與未來張華（hzhang@）杭州師范大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師國際課程研究促進會榮譽主席一、我國基礎教育的根本問題在哪里？2013年5月8日，美國奧蘭多，

LakeHighland高中

2013年5月10日，美國奧蘭多，

Audubon公園小學中國河北，衡水中學“輝煌”的數(shù)據(jù)2013年，104人考入北大、清華；連續(xù)13年河北高考冠軍；每年全省四分之一以上的北大、清華名額收入囊中；……衡水中學很多學生即使跑操手中都拿著一本書，稍有間隙即爭分奪秒學習。（網(wǎng)絡資料圖/圖）

衡水中學提倡“激情教育”，時常舉行各類“誓師大會”或“沖刺大會”，學生代表與班級集體均發(fā)言表態(tài)、并相互比拼激勵。（衡水中學網(wǎng)站圖/圖）

一位2011年畢業(yè)于衡水中學的女生保存了從高一到高三所做過的卷子，摞起來有2.41米，她最終考入了香港大學。（網(wǎng)絡資料圖/圖）小結：我國教育的根本問題我國教育的根本問題是專制教育。應試教育是專制教育的集中體現(xiàn)。當前我國教育的主要問題是“第二代應試教育”?！靶赂呖挤桨浮钡膯栴}以及“第三代應試教育”的潛在危險。二、課程改革的過去：

曲折的歷史關于杜威與中國的故事1919年4月30日，杜威來到中國在兩年零兩個月的時間里，杜威訪問了中國14個省或城市（包括北京、上海、天津、遼寧、河北、山西、山東、江蘇、浙江、湖南、湖北、江西、福建、廣東），做了200場以上的演講。極大地推進了我國教育民主化的進程。PlacesDeweyVisitedPeople’sRepublicofChina五四運動與1922年新課程改革七個指導思想——1.適應社會進化之需要2.發(fā)揮平民教育精神3.謀個性之發(fā)展4.注意國民經(jīng)濟力5.注意生活教育6.使教育易于普及7.多留各地方伸縮余地。陶行知、胡適、梁漱溟、晏陽初等為代表的教育家為推進中國“教育啟蒙”和教育民主化做出了卓越的、富有原創(chuàng)性的探索并取得積極成就。我國當前課程改革需要認真汲取1922年課程改革的經(jīng)驗與成就，沿著教育民主的方向堅定前行。20世紀中葉以后：教育集權登峰造極我國由于眾所周知的原因全盤復制了“前蘇聯(lián)”高度集權的教育體制和意識形態(tài)，整齊劃一的思想控制與知識灌輸成為教育主流，兒童個性自由和權利賦予不具有合法性，教育啟蒙成為妄談。“凱洛夫教育學”是專制意識形態(tài)與“啟蒙理性”的合金

“凱洛夫教育學”的本質(zhì)：以知識傳授為手段，以社會控制為目的。這是一種專制教育學或“控制教育學”。第二次思想啟蒙與上海課程改革第二次思想啟蒙：充滿激情與理想的80年代上?！暗谝黄凇闭n程改革（1988--1998）三、課程改革的現(xiàn)在：

曲折中前進第三次思想啟蒙與2001年新課程改革新千年的召喚：第三次思想啟蒙啟蒙理想（民主、科學等）+中國文化傳統(tǒng)+馬克思主義+后現(xiàn)代主義2001年新課程改革2001年課程改革的一些特點為了每個學生的個性發(fā)展為了每位教師的專業(yè)成長創(chuàng)新精神與實踐能力回歸生活研究性學習研究性教學發(fā)展性評價三級課程管理三維目標自主、合作、探究……重大事件之一：“王鐘之爭”關于學術界“王鐘對話”事件事件回放：2004年9月《北京大學教育評論》發(fā)表王策三教授《認真對待“輕視知識”的教育思潮》的長文，鐘啟泉教授率先撰文回應，由此引發(fā)課程與教學領域廣泛學術討論。評析——（一）這場爭論的核心是以“凱洛夫教育學”及相應的“教學認識論”為代表的前蘇聯(lián)教育意識形態(tài)究竟是否應當繼續(xù)主宰我國教育理論與實踐。（二）“課程的本質(zhì)是現(xiàn)成知識；講授教學最具決定意義；一切學習都是接受學習”，這大概是人類歷史上最保守的課程與教學觀之一。盡管如此，爭論的目的不是用一種“聲音”壓倒或替代另一種“聲音”，而是尋求對課程與教學的多元理解。重大事件之二：“叫停義務教育數(shù)學課程標準”關于“數(shù)學課程標準叫?！笔录录胤牛?005年“兩會”期間，三位中科院院士、知名數(shù)學家提交“新課程數(shù)學課程標準的議案”評議——（一）數(shù)學家不必關注兒童的心靈和思維，但數(shù)學課程卻是兒童的（二）從歷史來看，為學科專家所喜聞樂見的課程大都受到兒童及其教師、家長的抵制，盡管不能由此得出結論說學科專家所反對的課程就是“好課程”（三）這是權力控制知識的又一典型案例。學者表達意見的方式是研究觀點和證據(jù)，而不是權力十年經(jīng)驗（一）解放每一個學生：從事“道德的課程改革”（二）解放每一個教師：從事“民主的課程領導”（三）解放每一所學校：培育“特色學校文化”四、課程改革的未來：

新的起點深化基礎教育課程改革

2015年1月開始根本任務：構建信息時代的基礎教育課程體系基于“核心素養(yǎng)”的課程改革（一）什么是“核心素養(yǎng)”？素養(yǎng)（competence）是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力。核心素養(yǎng)（keycompetences）亦稱“21世紀素養(yǎng)”，是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力。核心素養(yǎng)是對農(nóng)業(yè)和工業(yè)時代“基本技能”的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復雜交往能力。核心素養(yǎng)具有時代性、綜合性、跨領域性與復雜性?！爸R社會”即觀念和知識成為商品的社會。knowledgesocity:ideasandknowledgefunctionascommodities.哪些“核心素養(yǎng)”？所有框架都提到的素養(yǎng)共有4個：協(xié)作（Collaboration）交往（Communication）信息通訊技術素養(yǎng)（ICTliteracy）社會和文化技能、公民素養(yǎng)（Socialand/orculturalskills,citizenship）大多數(shù)框架都提到的素養(yǎng)4個：創(chuàng)造性（Creativity）批判性思維（Criticalthinking）問題解決（Problem-solving）開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力或生產(chǎn)性（Developqualityproducts/Productivity）21世紀4C's協(xié)作交往創(chuàng)造性批判性思維“核心素養(yǎng)”的實質(zhì)1.指向于培養(yǎng)21世紀信息時代、知識社會、全球化時代的“新人”。2.將知識與技能用于解決復雜問題和處理不可預測情境所形成的高級能力和人性能力。3.既包括跨學科核心素養(yǎng)，又包括學科核心素養(yǎng)。深化課程改革的重大主題：

從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”1.解決“三維目標”的割裂問題。2.實現(xiàn)我國課程目標的科學化與具體化。3.由于核心素養(yǎng)本身包含了探究過程，有可能帶來教學方式的根本轉(zhuǎn)變。4.體現(xiàn)課程改革的時代性和國際視野。5.落實“立德樹人”的根本要求。（二）什么是基于核心素養(yǎng)的學生學習？死記硬背、機械訓練式的接受性學習，是核心素養(yǎng)發(fā)展的最大障礙?！靶聦W習者”“善于表達的、自主而合作的學習者，擁有高度元認知控制力和通用學習技能。這些學習能力和技能，要通過具有豐富機會和挑戰(zhàn)的教育經(jīng)驗而獲得，并得到各種人員、資料和信息通訊技術的支持……學校文化和結構需通過共享的領導而不斷重構?！保⊿imsE.,Deepleaning-Anewshapeforschooling?iNetandSpecitalistSchoolTrust,October2006）.五種學習1.個性化與人性化學習2.深度學習3.非認知學習4.跨學科主題學習5.連接學習（三）什么是基于核心素養(yǎng)的課程與教學？小學案例馬芯蘭的“生態(tài)教學”管窺核心思想第一，知識體系的優(yōu)化與整合。把小學數(shù)學“數(shù)與代數(shù)”的540多個概念，根據(jù)它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，都統(tǒng)整到“和”這個基本概念上來，并以它為中心重構知識體系。第二，讓學生在真實情境里，通過自主學習、協(xié)作學習和研究性學習，主動進行意義建構。所謂真實的情境不像書本上講的那樣簡單明白，它包含了太多復雜的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必須自己去發(fā)現(xiàn)有用的東西，老師只能充當促進者和幫助者的角色，要“導而不教”。第三，專題課（即主題教學）將過去學習的三個階段合并為一個階段。

過去人們常常把學習、應用和創(chuàng)新看作三個相互關聯(lián)、循序漸進的階段：學習是為了繼承前人的知識；應用是將學到的知識用于實踐；創(chuàng)新則是在學習與實踐之后的升華，代表著一種質(zhì)的飛躍。而生態(tài)教學（專題課）：學習就是建構，而建構孕育創(chuàng)新。第四，以“數(shù)學新課標”為依據(jù)，把握小學數(shù)學學生應具備的核心能力，再次構架。數(shù)學的教學核心能力：抽象、建模、推理。課標中的10大核心概念：數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創(chuàng)新意識。小學階段“數(shù)與代數(shù)”、“空間與圖形”、“統(tǒng)計與概率”

610多個

93個第四個領域：“綜合與實踐”的內(nèi)容都分別進入前三個領域之中。教學案例三年級“平均數(shù)”的教學。中學案例上海市高行中學，2015年12月11日高一學生課題：飯桌上的亞硝酸鹽執(zhí)教者：孫紫紅、溫泉（復旦大學醫(yī)藥學博士生）

教學即研究反思“班級授課制”的實質(zhì)夸美紐斯→赫爾巴特→凱洛夫→中國我國課堂教學總體上處于工業(yè)化初期到中期水平（“粗加工”、“大規(guī)?！?、追求高效、缺乏創(chuàng)造……），亟待根本轉(zhuǎn)型。19世紀末、20世紀初美國的課堂20世紀50年代美國的課堂今日美國教學一瞥教學即師生合作進行的真實研究第一，教學是一種關系。第二，教學是一種探究與創(chuàng)造?！敖虒W即研究”的范圍1.教師與學生合作研究學科及生活；2.教師研究學生的思想，把教學變成學生研究；3.教師幫助學生做研究。關鍵要點：打破傳統(tǒng)的知識分工，將研究方式轉(zhuǎn)化為教學方式打破知識的舊式分工：有人創(chuàng)造知識，有人傳授知識，有人接受知識。將專業(yè)人員（數(shù)學家、科學家、畫家、歌唱家、哲學家…；有創(chuàng)造性的工程師、醫(yī)生、企業(yè)家、工人、農(nóng)民、商人…）的研究方式，轉(zhuǎn)化為教學與學習方式。二者的區(qū)分：不在有無探究或探究的比例、程度存在區(qū)別；而在于探究的主體和意義不同。學科即問題轉(zhuǎn)變知識觀強調(diào)“學科核心素養(yǎng)”，意味著知識觀的轉(zhuǎn)變。課程改革的第一階段完成了教育價值觀的轉(zhuǎn)變，課程改革的“再出發(fā)”的標志是教育知識觀的轉(zhuǎn)變。學科不是“客觀真理”的化身，而是被不斷探究、不斷理解的問題。一切的發(fā)現(xiàn)都是發(fā)明（李澤厚語）。問題情境：充滿不確定性的情境杜威：“問題表示通過探索，把一個不確定的情境，轉(zhuǎn)化為確定的情境。”“問題并不是一個人加諸自己或別人強加的、要他去完成的一項任務，就像在學校作業(yè)中那個被稱為算術的‘問題’。”（Dewey,1938,Logic:ATheoryofInquiry,Chapter4）。沒有開放性的問題是“虛假問題”。伽達默爾：“每一個問題必須途經(jīng)這種使它成為開放的問題的懸而未決通道才完成其意義。每一個真正的問題都要求這種開放性。如果問題缺乏這種開放性，那么問題在根本上說就是沒有真實問題意義的虛假問題（Scheinfrage）。我們在教育問題里看到了這類虛假問題，這里問題的困難和荒謬在于它們是沒有真正提問者的問題?！保ㄍ希?67頁。）問題情境內(nèi)涵之一：

生活情境、社會情境、現(xiàn)實情境古希臘諺語：“每一個人在去世之前都不能說是幸福的”。直面生活中的問題和危險，絕不逃避。運用理智和知識解決問題。中華民族和中華文化的問題：回避問題、固步自封。亟需改變。“教育民主化運動”時期的情境教學?！八仞B(yǎng)課程”的內(nèi)容要求之一：將學科知識與生活情境、社會情境和現(xiàn)實情境有機聯(lián)系起來。問題情境內(nèi)涵之二：

觀念情境

觀念情境：具有理智的和情感的不確定性與真實性。皮亞杰的問題情境?！皩W科結構化運動”時期的情境教學。“大觀念”（bigideas）即學科結構。“素養(yǎng)課程”的內(nèi)容要求之二：1.創(chuàng)設觀念情境2.引入學科史情境問題情境的內(nèi)涵之三：

“虛擬情境”直面“虛擬世界”（virtualworld）21世紀社會環(huán)境和學習情境的一大特點是虛擬環(huán)境（virtualenvironment）和現(xiàn)實世界的互動與融合。在信息時代，個人生活、社會生活和職業(yè)世界日益存在于“增強現(xiàn)實”之中。所謂“增強現(xiàn)實”（augmentedreality），