第二章學習與學習理論-PPT通用課件

第二章學習與學習理論

教育心理學是研究教育過程中的各種心理現(xiàn)象與規(guī)律的學科，其核心是研究學生的學習心理，即探討學生由不知到知、由不會到會的過程在心理上是如何實現(xiàn)的，其實質(zhì)如何，規(guī)律是什么，等等。對這個重大問題的解答，制約著對教育心理學其他各方面問題的解答，因此，學習理論理論從來就是教育心理學的基本的或核心的理論。

本章準備對學習與學習理論問題作一概述。學習目標

能夠理解學習的范疇并能列舉出學習的類別；能夠陳述學習理論所要解決的基本問題與不同的規(guī)范；能夠評價學習機能獲得的學習理論基本派別；

能夠闡釋聯(lián)結派和認知派兩大學習理論。

下列哪些行為是學習？①小孩喊“媽媽”；②知道了數(shù)學中的平方和公式；③騎自行車④打字⑤懂得了怎樣做衣服⑥改變了懶惰的習慣⑦樹立了為集體利益服務的價值觀第一節(jié)學習概述？一、什么是學習補充：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習指人類的學習。人類的學習是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，它是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

學習是個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。理解學習的概念應把握三點：1．學習是人和動物共有的普遍現(xiàn)象；2．學習是有機體后天習得經(jīng)驗的過程；3．學習表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。學習方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習新舊知識的關系：機械學習和意義學習（三）奧蘇貝爾的分類法分布于有意義學習—機械學習，發(fā)現(xiàn)學習—接受學習之間的學習舉例第二節(jié)行為主義學習理論一、桑代克的試誤—聯(lián)結學習理論（一）桑代克簡介1874－1949，美國教育心理學家1891－1895，WesleyanUniversity學習英美文學1895－1897，HarvardUniversity學習心理學（W.James)1897-1898,ColumbiaUniversity獲博士學位1912,任美國心理學會主席動物心理實驗的首創(chuàng)者，教育心理學體系和聯(lián)結主義心理學的創(chuàng)立者。主要著作：《動物智慧》1911、《教育心理學》1913-1914、《人類學習》1931等（二）經(jīng)典實驗

桑代克迷箱(PuzzleBox)（三）基本觀點1.學習的實質(zhì)：經(jīng)過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結，即形成S-R之間的聯(lián)結。

他說：“學習即聯(lián)結，心即人的聯(lián)結系統(tǒng)”。他認為，聯(lián)結指的是情境和反應之間的聯(lián)結，而不是聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)想或聯(lián)結，聯(lián)結的形成無須觀念為媒介，人生來就具有許多聯(lián)結的“原本趨向”，所謂學習，就是在一定情境的影響下，喚起“原本聯(lián)結”中的一種聯(lián)結傾向，并使之加強。2.學習的規(guī)律

三條主律效果律（Lawofeffect）：是指刺激與反應之間聯(lián)結加強或減弱受到反應結果的影響。準備律（Lawofreadiness）：指在有機體采取行動時，促使其行動就是一項增強，而阻礙其行動則是一種煩惱。當有機體并不準備行動時，迫使其進行行動則成為一種煩惱。練習律（Lawofexercise）：認為聯(lián)結的強度決定于使用聯(lián)結的頻次。練習律由作用律和失用律兩部分組成。（四）評價貢獻：（1）學習理論的第一人。（2）首次注意到了行為的影響（效果律）。（3）奠定了聯(lián)結派學習理論的基礎。不足：（1）把復雜的學習簡單化。（2）未能揭示學習的意識性和能動性。（3）抹殺了人的學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。

“應當承認，在科學領域中，批評是頌揚的最高形式。微不足道的理論很少受到批評，它們只能受到輕視，在冷落中悄悄離世?！保ㄏ柤拥拢┒?、巴浦洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

與華生的行為主義學習理論

（一）巴浦洛夫的經(jīng)典性條件作用理論1.人物簡介巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄國著名的生理學家、諾貝爾獎金獲得者訓練前：US－UR

訓練中：CS－US－UR

訓練后：CS－CR(UR)2.經(jīng)典實驗人和動物的一切智慧行為和隨意運動都是在無條件反射的基礎上形成的條件反射。3．基本觀點巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：（1）習得律：通過條件刺激和無條件刺激的配對可引起條件反射。（2）消退律：消退是指條件刺激（如鈴聲）多次重復而不伴隨無條件刺激（如肉），條件反射逐漸消弱直至消失的過程。（3）泛化律：某一種條件反射一旦確立，就可以由類似于原來條件刺激的刺激引發(fā)。（4）辨別律：當條件作用過程開始時，有機體需要辨別相關刺激與無關刺激。（5）高級條件作用律：巴甫洛夫在實驗中發(fā)現(xiàn)，可以用其他各種刺激來替代原來的條件刺激，以喚起已確定的那種條件反射，換言之，原來的條件刺激可以在后來的嘗試中起無條件刺激的作用。有機體對替代原來刺激的另一種條件刺激形成條件反射的過程，也就是高級條件作用的過程。（二）華生行為主義學習理論1.人物簡介約翰·布魯?shù)滤埂とA生(Watson,johnBroadus1878—1958),是美國心理學家，行為主義的創(chuàng)始人。主要著作有《行為：比較心理學導論》、《行為主義心理學》、《行為主義》、《嬰幼兒心理教養(yǎng)》。2．經(jīng)典實驗華生強調(diào)，要用刺激一反應來分析所有的行為，包括情緒反應。為此，華生與雷納進行了一項稱之為“小艾伯特（LittleAlbert）”的實驗。

“LittleAlbert”實驗：有機體的學習就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程。

“小艾伯特”的實驗小艾伯特是日托中心的一個健康、正常的幼兒，當時他只有11個月又5天。條件刺激是一只小白鼠。小艾伯特最初的反應是好奇。他看著它，似乎想用手去觸饃它，無條件刺激是用鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出的聲音。這顯然是一種令人生厭的聲音，因為小艾伯特的無條件反應是驚怕、摔倒、哭鬧和爬開。在白鼠與敲擊鋼軌的聲音一起出現(xiàn)3次后，光是白鼠就會引起害怕和防御的行為反應。在6次條件作用后，小艾伯特見到白鼠時會產(chǎn)生強烈的情緒反應。在小艾伯特1歲又21天時，華生進行了一系列泛化測驗，即在小艾伯特面前呈現(xiàn)小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一種情況下，小艾伯特都表現(xiàn)出一種很強的情緒反應，類似于對白鼠的反應。接下來，華生探討了用來消除小艾伯特恐懼情緒的種種可行的辦法。但不幸的是，小艾伯特在接受可能的治療之前，離開了日托中心，舉家遷徒到別的地方去了。3．基本觀點：有機體的學習就是通過經(jīng)典條件作用的建立，形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程。（1）頻因律華生認為，在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。因此，練習的次數(shù)在習慣形成中起重要作用。（2）近因律華生認為，當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強。因為在每一次練習中，有效的反應總是最后一個反應，所以這種反應在下一次練習中必定更容易出現(xiàn)。但是，華生在以后的著作中又推翻了自己的學習律。

（三）評價

貢獻：巴甫洛夫：經(jīng)典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制華生：將巴甫洛夫的理論引進學習領域，促成了該派學習理論的形成局限：只能解釋較簡單的低級學習，不適用于復雜的學習（一）人物簡介B.F.skinner,1904-1990，美國心理學家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。

HamiltonUniversity獲文學學士

HarvardUniversity獲碩士、博士學位（1930，1931）三、斯金納的操作性條件作用學習理論（二）經(jīng)典實驗—斯金納箱

斯金納箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接如圖。實驗時把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱子里自由活動，偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食九。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。

斯金納箱（三）基本觀點1.操作性條件作用斯金納認為，行為可以分為應答性行為和操作性行為。應答性行為是由于已知的刺激引起的，而操作性行為是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結果的強化而固定下來的。根據(jù)這兩種行為斯金納劃分了兩種條件作用：應答性條件作用（與經(jīng)典性條件作用對應）和反應型條件作用（又成為操作性條件作用）。斯金納的工作主要集中在行為反應與后果的關系上。斯金納使用斯金納箱做了白鼠進食實驗。2.強化和懲罰強化和懲罰是操作條件反射的核心思想。強化：增強反應頻率正強化：呈現(xiàn)愉快刺激負強化：中止厭惡刺激懲罰：降低反應頻率Ⅰ.呈現(xiàn)厭惡刺激

Ⅱ.消除愉快刺激3.操作性條件作用學習理論的運用

（1）行為塑造。斯金納認為教育就是行為的塑造。復雜的行為可以通過小步子的強化達成最終目標。（2）程序教學。即把學科知識按照內(nèi)在邏輯化分為小的項目，然后逐步完成，在完成每個項目是都要給以必要的強化。這個思想為后來的CAI的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了理論基礎。程序教學所謂程序教學，是指將各門學科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教學目的。斯金納的程序教學最先設計的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進地進行，所有的學生都是以同樣的順序通過同樣的學習內(nèi)容。通常利用教學機器或程序教材每次給學生少量的信息（框面），然后就這點信息提問，由學生回答。在下一個框面中，向學生提供正確答案。在學生接受正確答案后，不管其回答是否正確，繼續(xù)下一步的學習，除此之外，不給學生提供任何額外的信息。學生在學習時可以自己控制速度，因此它能適合不同速度的學習者的需要。斯金納認為，程序教學可以利用教學機器進行，把每一知識項目編制成知識框面，通過教學機器上的窗口或屏幕呈現(xiàn)給學習者，并能記錄學習者的回答的對錯，出示下一步該學習哪一框面中的知識項目等信息。程序教學也可以通過編制成書本進行，每頁呈現(xiàn)一項問題，并根據(jù)學生的回答指示學生下一步該學習哪一頁的知識。目前以教學機器和程序教材為基礎的程序教學已不多見，而更進一步發(fā)展成為計算機輔助教學（CAI）。而CAI教學的方法和基本思想還是以斯金納的程序教學為基礎的。

程序教學遵循以下原則：1.小的步子：教材上的知識項目應該是許多具有邏輯聯(lián)系的小步子，下一步與上一步間的難度、深度差異不應太大，要方便學生順利地學習。2.積極反應：學生對每個知識項目的問題都要作出反應（解答）。3.及時反饋：對學生的反應及時給出反饋信息，進行強化。4.低錯誤率：將錯誤率降到最低限度，使學生有可能每次都做出正確反應。5.自定步調(diào)：學生可以根據(jù)自己的實際情況確定學習的進度，而不必要求每個學生同時同步學習同一知識項目。（四）評價

貢獻：克服了桑代克、華生等聯(lián)結派學說解釋學習現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結派的眼界加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為程序教學理論產(chǎn)生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學局限：把人的學習與動物學習等同起來，簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學習的內(nèi)部機制和過程，將人等同于學習機器無視學生學習的智力活動，妨礙學生獨立思考，嚴重影響學生智力技能的培養(yǎng)。四、班杜拉的社會學習理論（一）人物簡介班杜拉(A.Bandura,1925-)1925年生于加拿大1952年在美國依阿華大學獲心理學博士學位1953年受聘于斯坦福大學心理學系至今1974年當選美國心理學會主席主要興趣在于把學習理論運用于社會行為的研究（二）經(jīng)典實驗1968年，兒童攻擊性行為的形成甲乙兩組兒童分別看一段錄像片。第一階段：甲組的錄像片里是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會兒來了一個成人，給大孩子一些糖果作為獎勵；乙組兒童的錄像片里，成人為了懲罰這種不好的行為，打了那個大孩子?？赐赇浵窈螅瑢和粋€一個地領進一間放著玩具娃娃的小屋里，結果甲組兒童比乙組兒童表現(xiàn)出更多的攻擊行為，說明榜樣的作用使兒童很快學會了攻擊行為。第二階段：實驗者鼓勵兩組兒童學錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，誰學得像就給糖吃，結果兩組兒童的攻擊行為無差異，說明都學會了攻擊行為。（三）主要理論基本觀點：學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。1．三元交互作用論：環(huán)境因素、個體因素與行為因素是交互決定的，這些因素之間彼此交互影響，雙向地相互影響。自我效能感：是指人對自己能夠進行某一種行為實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷2．參與性學習與替代性學習：參與性學習是個體的直接實踐活動，是直接經(jīng)驗的學習；替代性學習是間接經(jīng)驗的學習，即通過觀察他人行為而學習，這是人類學習的主要形式3．觀察學習及其應用學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。（1）觀察學習的過程：①注意過程②保持過程③復制過程④動機過程（2）示范的類型真實的示范：現(xiàn)實生活中觀察者接觸到的具體的人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。（3）示范過程包括以下三個子過程：①在教學過程中確認適當?shù)陌駱樱虎诮⑿袨榈臋C能價值；③引導學習者的認知和動作再造過程。（四）主要評價貢獻①重視中介因素，融合了認知派和聯(lián)結派的學習理論的思想，形成了一種認知—聯(lián)結的模式。②揭示了觀察學習的基本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用。③澄清了直接經(jīng)驗和簡介經(jīng)驗的區(qū)別。④理論建立在嚴密的、以人為被試的實驗基礎上的。⑤無論是行為習慣和運動技能的教學方面，還是在語言知識及人際交往的教學方面，觀察學習理論都有很重要的指導作用和參考價值。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運用還有一定距離。②示范教學觀還不夠成熟。第三節(jié)認知派學習理論核心觀點：學習過程不是簡單在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是有機體主動通過內(nèi)部信息加工活動形成或發(fā)展認知結構的過程。三個共同特點：

1.把學習過程看成復雜的內(nèi)部心理加工過程；

2.認為學習結果是形成反映事物整體聯(lián)系與關系的認知結構；

3.注重學習的內(nèi)部條件，強調(diào)學習者在學習過程中的主動性、積極性，注重學習者的內(nèi)部動機，注重學習的認知性條件（過去經(jīng)驗、背景知識等）。一、格式塔的頓悟—完形學習理論（一）人物簡介馬克斯·韋特海默沃爾夫岡·柯勒庫特·考夫卡（二）經(jīng)典實驗（三）基本觀點1.從學習的結果來看，學習并不是形成刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形。2.從學習的過程來看，第一，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)系活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循著知覺的規(guī)律。第二，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟，因此，學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得成功。

所謂頓悟（insight），就是領會到自己的動作和情境、特別是和目的物之間的關系。

3.從學習的條件看，沒有提出過多的條件，僅僅提到刺激與反應的聯(lián)結是通過意識形成的。（四）主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。提出了頓悟學習理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。二、托爾曼的符號學習理論（一）人物簡介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對學習心理學有較大的貢獻,提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補華生古典行為主義的缺陷。實證研究1.位置學習實驗（針對聯(lián)結）：

2.潛伏學習實驗（針對強化）

用于證實白鼠頓悟的實驗迷津潛伏學習實驗（二）經(jīng)典實驗（三）符號學習理論的產(chǎn)生對行為的觀點:分子行為和整體行為對整體行為的觀點：指向目的性是首要特征學習是有目的的整體行為：S-O-R中介變量的提出：有機體內(nèi)正在進行的東西（四）基本觀點學習實質(zhì)學習不是簡單的S—R的聯(lián)結，而是S—O—R的過程，結果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。名詞：完形：格式塔學派認為，環(huán)境是一個不斷變化的“形”，與之相應，有機體頭腦中存在著與環(huán)境相對應的一個“同形”，這樣有機體能與環(huán)境保持平衡。有機體周圍環(huán)境發(fā)生變化時，有機體頭腦中的形就會出現(xiàn)缺口，在這種情況下，有機體就會重新組織知覺，通過這種組織作用，彌補缺口，產(chǎn)生與這個新情境一致的新的形。頓悟：指學習者領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系，它是通過學習者重新組織有關事物的形式而實現(xiàn)的。認知地圖：指在動物學習實驗中，動物為了達到目標，首先要對環(huán)境進行熟悉，環(huán)境中的達到目標的路徑在頭腦中留下的圖像如地圖一般，這種地圖就叫認知地圖，它是“目標－對象－手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構。潛伏學習：指在學習過程中，學習者當時沒有表現(xiàn)出積極的反應，但以后受到強化的影響，立即引起積極的學習行為，這種受強化以前的學習稱為潛伏學習。（五）貢獻與局限貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調(diào)學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。潛伏學習的發(fā)現(xiàn)，對教學實踐有一定的啟示。局限提出的目的、認知、期待等中介變量本身很難精確測量。沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論（一）人物簡介：布魯納（1915－），美國教育學家和心理學家。布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。（二）理論背景

1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔心自己在科學技術方面落后于蘇聯(lián)。他們認為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學技術人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學數(shù)學與自然科學教育。1959年，美國全國科學院召集一批數(shù)理學科的著名專家和一些心理學家在伍茲霍爾開會，討論中小學數(shù)理學科教育改革問題。布魯納擔任會議主席。會議結束時，他就所討論的問題作了總結。會后，該總結以“教育過程”為書名出版。

（三）學習理論的基本觀點學生學習知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認知結構或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。1．認知結構：是人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構成認知結構的核心乃是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。2.學習是類目化的過程：一是在具體知識的基礎上形成一般編碼系統(tǒng)；二是掌握編碼系統(tǒng)。（四）教學理論基本觀點

1．結構教學觀布魯納強調(diào)學習的結果是形成認知結構，因此他強調(diào)在學科知識的教學過程中，促使學生掌握學科的基本結構的重要性，認為教學的最終目標是促進“對學科結構的一般理解”。所謂學科的基本結構，包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。他認為理解學科的基本結構至少有如下幾個方面的好處（１）更有利于學生理解學科的具體內(nèi)容。（２）更有助于學習內(nèi)容的記憶。（３）有助于遷移。（４）有助于激發(fā)學生的學習動機和學習興趣。（5）有助于兒童智力的發(fā)展。

2．發(fā)現(xiàn)法教學模式

教師要為學生提供一定的材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應的知識，形成或改造認知結構的過程。發(fā)現(xiàn)法學習的優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，因為教學中為學生提供了便于他們用于解決問題的信息。②有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機，因為通過發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎勵。③有利于學生獲得解決問題的技能，因為發(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取，因為學生需要以有意義的方式組織知識。

發(fā)現(xiàn)法學習的局限：①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。極少數(shù)學生；自然科學的某些知識；一般教師很難掌握。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。四、奧蘇貝爾的認知—接受學習理論（一）人物簡介奧蘇貝爾（1918—），美國當代著名的認知派教育心理學家。奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是他對有意義學習的描述。在他看來，學生的學習如果有價值的話，應該盡可能地有意義。（二）理論背景

奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的偏頗提出認知－接受學習理論。他認為布魯納的理論過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，而忽視系統(tǒng)知識的傳授，而造成學生基礎薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學習法，提倡循序漸進，使學生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結構。奧蘇貝爾有句名言：“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了一點后，進行相應的教學?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開的。（三）學習理論基本觀點1.有意義的學習是指在學習知識的過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為地聯(lián)系的過程。（1）有意義的學習條件：外部條件是學習材料本身具有邏輯意義，內(nèi)部條件是指心理因素。①學習者必須具備有意義的學習心向；②學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；③學習者必須積極主動的使這種具有潛在意義的新知識與其認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。（2）有意義學習的類型：可以分為三種：表征學習，概念學習，命題學習。2.接受教學奧蘇貝爾關于學習的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學校應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學生提供的材料應該是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學習的方法叫做接受教學并提出來先行組織者的概念。教學原則（1）逐漸分化的原則（2）整合協(xié)調(diào)原則教學策略：先行組織者先行組織者策略

教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就叫做“先行組織者”。

貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。（四）貢獻與不足五、加涅的信息加工學習理論加涅的信息加工學習理論是在吸取行為派和認知派學習過程優(yōu)點的基礎上提出來的，它注意了人類學習的特點。（一）基本觀點1．學習的分類加涅早期將學習由低級到高級分為八類，它們分別是：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，語言的聯(lián)合，多重辨別學習，概念學習，原理學習，解決問題。學習結果的劃分：言語信息，智慧技能，認知策略，動作技能和態(tài)度。2．學習的信息加工模式2．學習的信息加工模式

（1）注意。（2）選擇性知覺。（3）短時記憶和復述。（4）語義編碼和長時記憶。（5）搜尋命題，更為復雜的形式是各種概念的層次關系。（6）反應組織。（7）操作。

3．學習的階段及其教學設計（1）動機階段；（2）領會階段；（3）習得階段；（4）保持階段；（5）回憶階段；（6）概括階段；（7）作業(yè)階段：（8）反饋階段：第四節(jié)建構主義學習理論一、理論背景哲學根源康德：世界的本來面目是人們無法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗。庫恩：科學只是解釋世界的一種范式，知識是個人的理解。后結構主義：強調(diào)非理性。心理學根源皮亞杰：學習是一種自我建構，思維發(fā)生過程是主客體相互作用的過程中獲得經(jīng)驗，圖式不斷協(xié)調(diào)、建構的過程。維果斯基：學習是一種“社會建構”，強調(diào)認知過程中學習者所處的歷史文化背景的作用。技術根源多媒體計算機與網(wǎng)絡通信技術的發(fā)展。二、建構主義學習理論的基本觀點（一）皮亞杰的認知建構主義1．圖式、同化和順應圖式（schema）是皮亞杰認知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。它是認知結構的起點和核心，是個體認識事物的基礎。（1）同化同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中，即個體把外界刺激整合到自己的認知結構內(nèi)的過程。（2）順應順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認知結構無法同化新信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生改變的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。（3）平衡平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。2．影響認知發(fā)展的因素（1）成熟；（2）練習與經(jīng)驗；（3）社會性經(jīng)驗；（4）平衡化。3．認知發(fā)展階段（1）感知運動階段（出生到2歲）（2）前運算階段（2到7歲）（3）具體運算階段（7到11歲）（4）形式運算階段（11歲到成人）（二）維果斯基的社會建構主義1.文化歷史發(fā)展理論及心理發(fā)展理論。維果斯基從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，以此來說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。他區(qū)分了兩種心理機能：一種是靠動物進化而獲得的低級心理機能，它是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征；另一種是有歷史發(fā)展而獲得的高級心理機能，即以符合系統(tǒng)為中介的心理機能。他還提出了著名的“兩種工具”說，即物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具（語言符號系統(tǒng)）。物質(zhì)生產(chǎn)的工具指向外部，引起客體的變化；語言符號系統(tǒng)則指向內(nèi)部，影響人的心理結構和行為。維果斯基認為，心理發(fā)展就是指個體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。2.思維與語言語言是維果斯基認知發(fā)展理論的核心。對兒童心理發(fā)展的原因，他強調(diào)三點：首先，心理機能的發(fā)展史起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約。其次，從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具——語言符號系統(tǒng)，從而在低級心理機能的基礎上形成各種新質(zhì)的心理機能。再次，高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。3.最近發(fā)展區(qū)維果茨基認為，教學創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”。他認為，至少要確定兩種發(fā)展的水平。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平：這是指由于一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)的結果而形成的心理機能的發(fā)展水平。第二種是在有指導的情況下借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，由于教學，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。（三）當代建構主義概述建構主義的知識觀1．知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并無最終答案。相反，隨著人們認識的發(fā)展會不斷出現(xiàn)新的假設，2．知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。如珠穆朗瑪峰的高度、鳥的起源等問題3．知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。建構主義的學習觀1．學習的主動建構性2．學習的社會互動性3．學習的情境性建構主義的學生觀建構主義強調(diào)，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。學生想成為真正意義上的主動建構者，必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：（1）使用探索法、發(fā)現(xiàn)法去構建知識的意義；（2）在構建意義過程中主動去搜集并分析有關的數(shù)據(jù)與資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證；（3）要求學生把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和已掌握內(nèi)容相互聯(lián)系，并對聯(lián)系進行深入的思考。建構主義的教學觀建構主義者認為，教學主要是給學生提供建構的知識框架、思維方式、學習情境以及有關的線索，而不是知識內(nèi)容的多少。學習者也正是依據(jù)這些內(nèi)容不斷的建構新知識發(fā)展他們的自主學習能力和創(chuàng)新能力。1．注重以學生為中心進行教學2．注重在實際情境中進行教學。3．注重協(xié)作學習。4．注重提供充分的資源。主要模式:<1>隨機通達教學設計<2>支架式教學設計<3>拋錨式教學設計<4>自上而下教學設計建構主義的教學模式1.支架式教學設計支架式教學思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

強調(diào)通過教師的幫助（支架）將學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，使學生達到獨立學習。建構主義的教學模式（課例）支架式教學設計

教學目標教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加建構主義的教學模式（課例）認識兩棲動物步驟：1、搭腳手架：建立概念框架－什么是兩棲動物？2、進入情境：將學生引入一定的問題情境－我們見過的兩棲動物有哪些？它們與其他動物有什么不同？3、獨立探索：對兩棲動物的體溫、皮膚、毛發(fā)；生殖；幼體的生活、成體的生活等進行探索。4、協(xié)作學習：除了青蛙和蟾蜍，還有拿山椒魚、大鯢（也就是娃娃魚）、虎螈、蠑螈、鰻螈等，但烏龜、鱷魚不是，它們屬于爬行類。5、效果評價：支架式教學設計課例

2.拋錨式教學設計

也稱情境性教學設計，“實例式教學”或“基于問題的教學”設計等。建構主義認為，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，學習的內(nèi)容要選擇真實性的任務，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。教學應創(chuàng)設與真實任務類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即“拋錨”），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情境中產(chǎn)生學習的需要和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。建構主義的教學模式拋錨式教學設計課例《讓文件更安全》

（教育部中小學信息技術教育實驗區(qū)順德教研室編寫的實驗教材（七年級《信息技術》）第二單元第八課。教學目的：既要求學生掌握保護電子文件的方法，更要求學生了解電子文件安全的重要性。樹立自覺遵守合理使用網(wǎng)絡信息的情感。教學目標：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標學生分析：學生的計算機基礎操作和文字錄入能力已有一定功底，每個學生都掌握了網(wǎng)絡交流的方法和技巧，為開展網(wǎng)絡教學提供了可能性。建構主義的教學模式（課例）拋錨式教學設計課例《讓文件更安全》教學過程：1.創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向學生播放情景動畫：

【播放動畫情景一】：我們的女主人公小紅同學今天不開心！到底發(fā)生什么事了呢？（學生猜疑）

【播放動畫情景二】：原來小紅的日記被同班的小東同學偷看，小紅對日記被偷看一事感到很煩惱，她想啊想……如何是好呢？正在沉思時，突然電腦傳來的QQ聲激起了小紅的靈感……辦法有了！我懂得了電腦知識，不如以后我把日記寫在電腦中，不是更好嗎？于是小紅便試著用Ｗord寫日記。（學生進入角色）建構主義的教學模式（課例）教學過程：1.創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向學生播放情景動畫：

【播放動畫情景三】：小紅又想，如果別人打開我的電腦，不也是可以偷看我的日記？我應該想個辦法如何保護我的電子日記才行，但是如何保護我的文件呀？（設下疑問）2.確定問題：我們一起來幫小紅保護電子文件，看誰的方法多（“錨”）。建構主義的教學模式（課例）教學過程：（3）自主學習教師引導學生可以通過以下幾種方式展開學習：①登錄天空教室的相關專題網(wǎng)站，進行自主探究學習；②上網(wǎng)搜索或查閱教材等；③小組成員之間進行溝通交流、共享；④可以向老師、同學求助，也可利用MSN通訊交流。建構主義的教學模式（課例）教學過程：（4）協(xié)作學習：

【小組內(nèi)交流】：小組內(nèi)通過小組長組織，每位組員向其他3位同學交流、共享自己的方法，大家提出補充信息。在這個環(huán)節(jié)里面，小組長還要擔任小老師的角色，負責檢查本組成員的學習情況，對未能及時完成任務的組員進行輔導。

【討論密碼技巧】：部分保護文檔的方法是加密碼，但是密碼設置需注意一些細節(jié)問題，教師引導各小組閱讀密碼設置的兩個案例，討論密碼設置注意的問題，如不過于簡單等。并讓學生重新校對自己設置的密碼。建構主義的教學模式（課例）教學過程：（4）協(xié)作學習：

【學生共享演示】：讓部分學生代表上臺共享演示一種保護文檔的方法。（5）效果評價這是主動學習的延伸性環(huán)節(jié)。包括學生個體的自我評價（上機部分、基礎知識部分）和學習小組對每個成員的評價。學生輸入學號，登錄評價系統(tǒng)。建構主義的教學模式（課例）教學過程：（6）德育滲透教師引導同學們看兩個情景故事（一篇關于小東故意刪除小紅作業(yè)，一篇關于小東盜用小紅的密碼），并結合上課前的情景故事，分別從正反兩個方面，就小東的行為進行評價或就小紅的做法，提出自己的見解。

通過發(fā)言，鍛煉學生的語言表達能力。同時，學生的情感教育也在這一個環(huán)節(jié)得到升華。建構主義的教學模式（課例）教學過程：（7）課外擴展教師演示黑客非法入侵他人電腦的動畫情景，為課外探究任務再拋一個“錨”：①什么是黑客和黑客工具？②請就如何防止黑客，談談你的看法？探究報告用WORD電子文檔、PowerPoint幻燈片或者網(wǎng)頁等形式提交。參考資源網(wǎng)址列表（略）。知識遷移和課外延伸是網(wǎng)絡課的一個特點。教師引導學生課后擴展探究，以拓展學生的知識點，構建知識鏈。建構主義的教學模式（課例）

貢獻：建構主義學習理論對當今教育理論與實踐產(chǎn)生廣泛的影響該理論主張學習是通過信息加工活動建構對客體的解釋個體是根據(jù)自己的經(jīng)驗建構知識的，強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構性，強調(diào)學習與教學的中心是學習者（學生）而非指導者（教師），學生是信息加工的主體以及知識意義的主動建構者提出了知識結構的網(wǎng)絡模式建構主義學習理論對初級學習和高級學習進行了區(qū)分，批評了傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習的失誤提出了隨機通達教學、自上而下教學、拋錨式教學、支架式教學等富有創(chuàng)見的教學設計模式關于師生關系的關系也具有重要的意義。（四）對建構主義學習理論的評價不足：建構主義學習與教學理論過于強調(diào)知識的相對性，否認知識的客觀性；過于強調(diào)學生學習過程即個體知識再生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性；過于強調(diào)學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；這顯然又走進另一個極端。第五節(jié)人本主義學習理論人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初興起于美國的一個心理學學派。由于其觀點不同于行為主義心理學和弗洛伊德心理分析學，故被成為心理學的“第三勢力”。人本主義心理學的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。人本主義學習理論是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。人本主義強調(diào)人的尊嚴和價值，強調(diào)“無條件積極關注”在個體成長過程中的重要作用，主張心理學要研究對個人和社會的進步富有意義的問題。持人本主義學習觀的人認為，學習的實質(zhì)就是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，以達到最佳境界的過程。（一）對學習的看法1．學習與教育的結果在學習結果上，人本主義心理學家認為，學習的目的和結果是使學生成為一個完善的人