第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論-PPT通用課件

第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

教育心理學(xué)是研究教育過程中的各種心理現(xiàn)象與規(guī)律的學(xué)科，其核心是研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，即探討學(xué)生由不知到知、由不會(huì)到會(huì)的過程在心理上是如何實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)如何，規(guī)律是什么，等等。對(duì)這個(gè)重大問題的解答，制約著對(duì)教育心理學(xué)其他各方面問題的解答，因此，學(xué)習(xí)理論理論從來就是教育心理學(xué)的基本的或核心的理論。

本章準(zhǔn)備對(duì)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論問題作一概述。學(xué)習(xí)目標(biāo)

能夠理解學(xué)習(xí)的范疇并能列舉出學(xué)習(xí)的類別；能夠陳述學(xué)習(xí)理論所要解決的基本問題與不同的規(guī)范；能夠評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)機(jī)能獲得的學(xué)習(xí)理論基本派別；

能夠闡釋聯(lián)結(jié)派和認(rèn)知派兩大學(xué)習(xí)理論。

下列哪些行為是學(xué)習(xí)？①小孩喊“媽媽”；②知道了數(shù)學(xué)中的平方和公式；③騎自行車④打字⑤懂得了怎樣做衣服⑥改變了懶惰的習(xí)慣⑦樹立了為集體利益服務(wù)的價(jià)值觀第一節(jié)學(xué)習(xí)概述？一、什么是學(xué)習(xí)補(bǔ)充：廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程。

學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。理解學(xué)習(xí)的概念應(yīng)把握三點(diǎn)：1．學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；2．學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；3．學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。學(xué)習(xí)方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)新舊知識(shí)的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)（三）奧蘇貝爾的分類法分布于有意義學(xué)習(xí)—機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)—接受學(xué)習(xí)之間的學(xué)習(xí)舉例第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論一、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（一）桑代克簡介1874－1949，美國教育心理學(xué)家1891－1895，WesleyanUniversity學(xué)習(xí)英美文學(xué)1895－1897，HarvardUniversity學(xué)習(xí)心理學(xué)（W.James)1897-1898,ColumbiaUniversity獲博士學(xué)位1912,任美國心理學(xué)會(huì)主席動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者，教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)立者。主要著作：《動(dòng)物智慧》1911、《教育心理學(xué)》1913-1914、《人類學(xué)習(xí)》1931等（二）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

桑代克迷箱(PuzzleBox)（三）基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。

他說：“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”。他認(rèn)為，聯(lián)結(jié)指的是情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不是聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)想或聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的形成無須觀念為媒介，人生來就具有許多聯(lián)結(jié)的“原本趨向”，所謂學(xué)習(xí)，就是在一定情境的影響下，喚起“原本聯(lián)結(jié)”中的一種聯(lián)結(jié)傾向，并使之加強(qiáng)。2.學(xué)習(xí)的規(guī)律

三條主律效果律（Lawofeffect）：是指刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強(qiáng)或減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。準(zhǔn)備律（Lawofreadiness）：指在有機(jī)體采取行動(dòng)時(shí)，促使其行動(dòng)就是一項(xiàng)增強(qiáng)，而阻礙其行動(dòng)則是一種煩惱。當(dāng)有機(jī)體并不準(zhǔn)備行動(dòng)時(shí)，迫使其進(jìn)行行動(dòng)則成為一種煩惱。練習(xí)律（Lawofexercise）：認(rèn)為聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。練習(xí)律由作用律和失用律兩部分組成。（四）評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)理論的第一人。（2）首次注意到了行為的影響（效果律）。（3）奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。不足：（1）把復(fù)雜的學(xué)習(xí)簡單化。（2）未能揭示學(xué)習(xí)的意識(shí)性和能動(dòng)性。（3）抹殺了人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

“應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在科學(xué)領(lǐng)域中，批評(píng)是頌揚(yáng)的最高形式。微不足道的理論很少受到批評(píng)，它們只能受到輕視，在冷落中悄悄離世?！保ㄏ柤拥拢┒推致宸虻慕?jīng)典性條件作用理論

與華生的行為主義學(xué)習(xí)理論

（一）巴浦洛夫的經(jīng)典性條件作用理論1.人物簡介巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄國著名的生理學(xué)家、諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者訓(xùn)練前：US－UR

訓(xùn)練中：CS－US－UR

訓(xùn)練后：CS－CR(UR)2.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)人和動(dòng)物的一切智慧行為和隨意運(yùn)動(dòng)都是在無條件反射的基礎(chǔ)上形成的條件反射。3．基本觀點(diǎn)巴甫洛夫指出了引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機(jī)制：（1）習(xí)得律：通過條件刺激和無條件刺激的配對(duì)可引起條件反射。（2）消退律：消退是指條件刺激（如鈴聲）多次重復(fù)而不伴隨無條件刺激（如肉），條件反射逐漸消弱直至消失的過程。（3）泛化律：某一種條件反射一旦確立，就可以由類似于原來?xiàng)l件刺激的刺激引發(fā)。（4）辨別律：當(dāng)條件作用過程開始時(shí)，有機(jī)體需要辨別相關(guān)刺激與無關(guān)刺激。（5）高級(jí)條件作用律：巴甫洛夫在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，可以用其他各種刺激來替代原來的條件刺激，以喚起已確定的那種條件反射，換言之，原來的條件刺激可以在后來的嘗試中起無條件刺激的作用。有機(jī)體對(duì)替代原來刺激的另一種條件刺激形成條件反射的過程，也就是高級(jí)條件作用的過程。（二）華生行為主義學(xué)習(xí)理論1.人物簡介約翰·布魯?shù)滤埂とA生(Watson,johnBroadus1878—1958),是美國心理學(xué)家，行為主義的創(chuàng)始人。主要著作有《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)論》、《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《嬰幼兒心理教養(yǎng)》。2．經(jīng)典實(shí)驗(yàn)華生強(qiáng)調(diào)，要用刺激一反應(yīng)來分析所有的行為，包括情緒反應(yīng)。為此，華生與雷納進(jìn)行了一項(xiàng)稱之為“小艾伯特（LittleAlbert）”的實(shí)驗(yàn)。

“LittleAlbert”實(shí)驗(yàn)：有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。

“小艾伯特”的實(shí)驗(yàn)小艾伯特是日托中心的一個(gè)健康、正常的幼兒，當(dāng)時(shí)他只有11個(gè)月又5天。條件刺激是一只小白鼠。小艾伯特最初的反應(yīng)是好奇。他看著它，似乎想用手去觸饃它，無條件刺激是用鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出的聲音。這顯然是一種令人生厭的聲音，因?yàn)樾“氐臒o條件反應(yīng)是驚怕、摔倒、哭鬧和爬開。在白鼠與敲擊鋼軌的聲音一起出現(xiàn)3次后，光是白鼠就會(huì)引起害怕和防御的行為反應(yīng)。在6次條件作用后，小艾伯特見到白鼠時(shí)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。在小艾伯特1歲又21天時(shí)，華生進(jìn)行了一系列泛化測(cè)驗(yàn)，即在小艾伯特面前呈現(xiàn)小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一種情況下，小艾伯特都表現(xiàn)出一種很強(qiáng)的情緒反應(yīng)，類似于對(duì)白鼠的反應(yīng)。接下來，華生探討了用來消除小艾伯特恐懼情緒的種種可行的辦法。但不幸的是，小艾伯特在接受可能的治療之前，離開了日托中心，舉家遷徒到別的地方去了。3．基本觀點(diǎn)：有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。（1）頻因律華生認(rèn)為，在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。因此，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形成中起重要作用。（2）近因律華生認(rèn)為，當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。因?yàn)樵诿恳淮尉毩?xí)中，有效的反應(yīng)總是最后一個(gè)反應(yīng)，所以這種反應(yīng)在下一次練習(xí)中必定更容易出現(xiàn)。但是，華生在以后的著作中又推翻了自己的學(xué)習(xí)律。

（三）評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：巴甫洛夫：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制華生：將巴甫洛夫的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促成了該派學(xué)習(xí)理論的形成局限：只能解釋較簡單的低級(jí)學(xué)習(xí)，不適用于復(fù)雜的學(xué)習(xí)（一）人物簡介B.F.skinner,1904-1990，美國心理學(xué)家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。

HamiltonUniversity獲文學(xué)學(xué)士

HarvardUniversity獲碩士、博士學(xué)位（1930，1931）三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論（二）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)—斯金納箱

斯金納箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接如圖。實(shí)驗(yàn)時(shí)把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱子里自由活動(dòng)，偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食九。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。

斯金納箱（三）基本觀點(diǎn)1.操作性條件作用斯金納認(rèn)為，行為可以分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由于已知的刺激引起的，而操作性行為是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的。根據(jù)這兩種行為斯金納劃分了兩種條件作用：應(yīng)答性條件作用（與經(jīng)典性條件作用對(duì)應(yīng)）和反應(yīng)型條件作用（又成為操作性條件作用）。斯金納的工作主要集中在行為反應(yīng)與后果的關(guān)系上。斯金納使用斯金納箱做了白鼠進(jìn)食實(shí)驗(yàn)。2.強(qiáng)化和懲罰強(qiáng)化和懲罰是操作條件反射的核心思想。強(qiáng)化：增強(qiáng)反應(yīng)頻率正強(qiáng)化：呈現(xiàn)愉快刺激負(fù)強(qiáng)化：中止厭惡刺激懲罰：降低反應(yīng)頻率Ⅰ.呈現(xiàn)厭惡刺激

Ⅱ.消除愉快刺激3.操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用

（1）行為塑造。斯金納認(rèn)為教育就是行為的塑造。復(fù)雜的行為可以通過小步子的強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。（2）程序教學(xué)。即把學(xué)科知識(shí)按照內(nèi)在邏輯化分為小的項(xiàng)目，然后逐步完成，在完成每個(gè)項(xiàng)目是都要給以必要的強(qiáng)化。這個(gè)思想為后來的CAI的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。程序教學(xué)所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。斯金納的程序教學(xué)最先設(shè)計(jì)的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。通常利用教學(xué)機(jī)器或程序教材每次給學(xué)生少量的信息（框面），然后就這點(diǎn)信息提問，由學(xué)生回答。在下一個(gè)框面中，向?qū)W生提供正確答案。在學(xué)生接受正確答案后，不管其回答是否正確，繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，除此之外，不給學(xué)生提供任何額外的信息。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)可以自己控制速度，因此它能適合不同速度的學(xué)習(xí)者的需要。斯金納認(rèn)為，程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行，把每一知識(shí)項(xiàng)目編制成知識(shí)框面，通過教學(xué)機(jī)器上的窗口或屏幕呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并能記錄學(xué)習(xí)者的回答的對(duì)錯(cuò)，出示下一步該學(xué)習(xí)哪一框面中的知識(shí)項(xiàng)目等信息。程序教學(xué)也可以通過編制成書本進(jìn)行，每頁呈現(xiàn)一項(xiàng)問題，并根據(jù)學(xué)生的回答指示學(xué)生下一步該學(xué)習(xí)哪一頁的知識(shí)。目前以教學(xué)機(jī)器和程序教材為基礎(chǔ)的程序教學(xué)已不多見，而更進(jìn)一步發(fā)展成為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）。而CAI教學(xué)的方法和基本思想還是以斯金納的程序教學(xué)為基礎(chǔ)的。

程序教學(xué)遵循以下原則：1.小的步子：教材上的知識(shí)項(xiàng)目應(yīng)該是許多具有邏輯聯(lián)系的小步子，下一步與上一步間的難度、深度差異不應(yīng)太大，要方便學(xué)生順利地學(xué)習(xí)。2.積極反應(yīng)：學(xué)生對(duì)每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的問題都要作出反應(yīng)（解答）。3.及時(shí)反饋：對(duì)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)給出反饋信息，進(jìn)行強(qiáng)化。4.低錯(cuò)誤率：將錯(cuò)誤率降到最低限度，使學(xué)生有可能每次都做出正確反應(yīng)。5.自定步調(diào)：學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度，而不必要求每個(gè)學(xué)生同時(shí)同步學(xué)習(xí)同一知識(shí)項(xiàng)目。（四）評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來，簡單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器無視學(xué)生學(xué)習(xí)的智力活動(dòng)，妨礙學(xué)生獨(dú)立思考，嚴(yán)重影響學(xué)生智力技能的培養(yǎng)。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（一）人物簡介班杜拉(A.Bandura,1925-)1925年生于加拿大1952年在美國依阿華大學(xué)獲心理學(xué)博士學(xué)位1953年受聘于斯坦福大學(xué)心理學(xué)系至今1974年當(dāng)選美國心理學(xué)會(huì)主席主要興趣在于把學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于社會(huì)行為的研究（二）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1968年，兒童攻擊性行為的形成甲乙兩組兒童分別看一段錄像片。第一階段：甲組的錄像片里是一個(gè)大孩子在打一個(gè)玩具娃娃，過一會(huì)兒來了一個(gè)成人，給大孩子一些糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)；乙組兒童的錄像片里，成人為了懲罰這種不好的行為，打了那個(gè)大孩子?？赐赇浵窈?，將兒童一個(gè)一個(gè)地領(lǐng)進(jìn)一間放著玩具娃娃的小屋里，結(jié)果甲組兒童比乙組兒童表現(xiàn)出更多的攻擊行為，說明榜樣的作用使兒童很快學(xué)會(huì)了攻擊行為。第二階段：實(shí)驗(yàn)者鼓勵(lì)兩組兒童學(xué)錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，誰學(xué)得像就給糖吃，結(jié)果兩組兒童的攻擊行為無差異，說明都學(xué)會(huì)了攻擊行為。（三）主要理論基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。1．三元交互作用論：環(huán)境因素、個(gè)體因素與行為因素是交互決定的，這些因素之間彼此交互影響，雙向地相互影響。自我效能感：是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一種行為實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即對(duì)自己行為能力的主觀判斷2．參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)：參與性學(xué)習(xí)是個(gè)體的直接實(shí)踐活動(dòng)，是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；替代性學(xué)習(xí)是間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式3．觀察學(xué)習(xí)及其應(yīng)用學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。（1）觀察學(xué)習(xí)的過程：①注意過程②保持過程③復(fù)制過程④動(dòng)機(jī)過程（2）示范的類型真實(shí)的示范：現(xiàn)實(shí)生活中觀察者接觸到的具體的人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。（3）示范過程包括以下三個(gè)子過程：①在教學(xué)過程中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱樱虎诮⑿袨榈臋C(jī)能價(jià)值；③引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過程。（四）主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用。③澄清了直接經(jīng)驗(yàn)和簡介經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。④理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。⑤無論是行為習(xí)慣和運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)方面，還是在語言知識(shí)及人際交往的教學(xué)方面，觀察學(xué)習(xí)理論都有很重要的指導(dǎo)作用和參考價(jià)值。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運(yùn)用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論核心觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)過程不是簡單在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體主動(dòng)通過內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成或發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。三個(gè)共同特點(diǎn)：

1.把學(xué)習(xí)過程看成復(fù)雜的內(nèi)部心理加工過程；

2.認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；

3.注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性，注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，注重學(xué)習(xí)的認(rèn)知性條件（過去經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)等）。一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論（一）人物簡介馬克斯·韋特海默沃爾夫?qū)た吕諑焯亍た挤蚩ǎǘ┙?jīng)典實(shí)驗(yàn)（三）基本觀點(diǎn)1.從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。2.從學(xué)習(xí)的過程來看，第一，學(xué)習(xí)不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)系活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過程，這種組織的方式遵循著知覺的規(guī)律。第二，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟，因此，學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，而是由于對(duì)情境頓悟而獲得成功。

所謂頓悟（insight），就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境、特別是和目的物之間的關(guān)系。

3.從學(xué)習(xí)的條件看，沒有提出過多的條件，僅僅提到刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是通過意識(shí)形成的。（四）主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)對(duì)桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。提出了頓悟?qū)W習(xí)理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知的過程。局限把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（一）人物簡介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補(bǔ)華生古典行為主義的缺陷。實(shí)證研究1.位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（針對(duì)聯(lián)結(jié)）：

2.潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（針對(duì)強(qiáng)化）

用于證實(shí)白鼠頓悟的實(shí)驗(yàn)迷津潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（二）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（三）符號(hào)學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生對(duì)行為的觀點(diǎn):分子行為和整體行為對(duì)整體行為的觀點(diǎn)：指向目的性是首要特征學(xué)習(xí)是有目的的整體行為：S-O-R中介變量的提出：有機(jī)體內(nèi)正在進(jìn)行的東西（四）基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。名詞：完形：格式塔學(xué)派認(rèn)為，環(huán)境是一個(gè)不斷變化的“形”，與之相應(yīng)，有機(jī)體頭腦中存在著與環(huán)境相對(duì)應(yīng)的一個(gè)“同形”，這樣有機(jī)體能與環(huán)境保持平衡。有機(jī)體周圍環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，有機(jī)體頭腦中的形就會(huì)出現(xiàn)缺口，在這種情況下，有機(jī)體就會(huì)重新組織知覺，通過這種組織作用，彌補(bǔ)缺口，產(chǎn)生與這個(gè)新情境一致的新的形。頓悟：指學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系，它是通過學(xué)習(xí)者重新組織有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知地圖：指在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，動(dòng)物為了達(dá)到目標(biāo)，首先要對(duì)環(huán)境進(jìn)行熟悉，環(huán)境中的達(dá)到目標(biāo)的路徑在頭腦中留下的圖像如地圖一般，這種地圖就叫認(rèn)知地圖，它是“目標(biāo)－對(duì)象－手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。潛伏學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)沒有表現(xiàn)出積極的反應(yīng)，但以后受到強(qiáng)化的影響，立即引起積極的學(xué)習(xí)行為，這種受強(qiáng)化以前的學(xué)習(xí)稱為潛伏學(xué)習(xí)。（五）貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。潛伏學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐有一定的啟示。局限提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難精確測(cè)量。沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（一）人物簡介：布魯納（1915－），美國教育學(xué)家和心理學(xué)家。布魯納在眾多領(lǐng)域進(jìn)行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽(yù)的學(xué)者，他在1959年任美國科學(xué)院科學(xué)教育委員會(huì)主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會(huì)議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當(dāng)選為社會(huì)心理學(xué)研究會(huì)理事長；1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。1962年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。（二）理論背景

1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔(dān)心自己在科學(xué)技術(shù)方面落后于蘇聯(lián)。他們認(rèn)為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學(xué)技術(shù)人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)教育。1959年，美國全國科學(xué)院召集一批數(shù)理學(xué)科的著名專家和一些心理學(xué)家在伍茲霍爾開會(huì)，討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革問題。布魯納擔(dān)任會(huì)議主席。會(huì)議結(jié)束時(shí)，他就所討論的問題作了總結(jié)。會(huì)后，該總結(jié)以“教育過程”為書名出版。

（三）學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，主要是通過類別化的信息加工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。1．認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心乃是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。2.學(xué)習(xí)是類目化的過程：一是在具體知識(shí)的基礎(chǔ)上形成一般編碼系統(tǒng)；二是掌握編碼系統(tǒng)。（四）教學(xué)理論基本觀點(diǎn)

1．結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此他強(qiáng)調(diào)在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過程中，促使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的重要性，認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。他認(rèn)為理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)至少有如下幾個(gè)方面的好處（１）更有利于學(xué)生理解學(xué)科的具體內(nèi)容。（２）更有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。（３）有助于遷移。（４）有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。（5）有助于兒童智力的發(fā)展。

2．發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式

教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)：①能提高學(xué)生的智慧技能，因?yàn)榻虒W(xué)中為學(xué)生提供了便于他們用于解決問題的信息。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，因?yàn)橥ㄟ^發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)。③有利于學(xué)生獲得解決問題的技能，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識(shí)的記憶保持和提取，因?yàn)閷W(xué)生需要以有意義的方式組織知識(shí)。

發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的局限：①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。②“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限。極少數(shù)學(xué)生；自然科學(xué)的某些知識(shí)；一般教師很難掌握。④發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生，因?yàn)樗麄冎饕愿拍钚纬煞绞将@得概念。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論（一）人物簡介奧蘇貝爾（1918—），美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個(gè)貢獻(xiàn)，是他對(duì)有意義學(xué)習(xí)的描述。在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。（二）理論背景

奧蘇貝爾針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的偏頗提出認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為布魯納的理論過分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識(shí)的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，而忽視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，而造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張?jiān)毁H為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾有句名言：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個(gè)理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開的。（三）學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)1.有意義的學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為地聯(lián)系的過程。（1）有意義的學(xué)習(xí)條件：外部條件是學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，內(nèi)部條件是指心理因素。①學(xué)習(xí)者必須具備有意義的學(xué)習(xí)心向；②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)的使這種具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。（2）有意義學(xué)習(xí)的類型：可以分為三種：表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)。2.接受教學(xué)奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受教學(xué)并提出來先行組織者的概念。教學(xué)原則（1）逐漸分化的原則（2）整合協(xié)調(diào)原則教學(xué)策略：先行組織者先行組織者策略

教師在講授新知識(shí)之前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式來表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫做“先行組織者”。

貢獻(xiàn)立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識(shí)掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識(shí)的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。（四）貢獻(xiàn)與不足五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論是在吸取行為派和認(rèn)知派學(xué)習(xí)過程優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出來的，它注意了人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。（一）基本觀點(diǎn)1．學(xué)習(xí)的分類加涅早期將學(xué)習(xí)由低級(jí)到高級(jí)分為八類，它們分別是：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，語言的聯(lián)合，多重辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問題。學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分：言語信息，智慧技能，認(rèn)知策略，動(dòng)作技能和態(tài)度。2．學(xué)習(xí)的信息加工模式2．學(xué)習(xí)的信息加工模式

（1）注意。（2）選擇性知覺。（3）短時(shí)記憶和復(fù)述。（4）語義編碼和長時(shí)記憶。（5）搜尋命題，更為復(fù)雜的形式是各種概念的層次關(guān)系。（6）反應(yīng)組織。（7）操作。

3．學(xué)習(xí)的階段及其教學(xué)設(shè)計(jì)（1）動(dòng)機(jī)階段；（2）領(lǐng)會(huì)階段；（3）習(xí)得階段；（4）保持階段；（5）回憶階段；（6）概括階段；（7）作業(yè)階段：（8）反饋階段：第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、理論背景哲學(xué)根源康德：世界的本來面目是人們無法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗(yàn)。庫恩：科學(xué)只是解釋世界的一種范式，知識(shí)是個(gè)人的理解。后結(jié)構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)非理性。心理學(xué)根源皮亞杰：學(xué)習(xí)是一種自我建構(gòu)，思維發(fā)生過程是主客體相互作用的過程中獲得經(jīng)驗(yàn)，圖式不斷協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過程。維果斯基：學(xué)習(xí)是一種“社會(huì)建構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景的作用。技術(shù)根源多媒體計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（一）皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義1．圖式、同化和順應(yīng)圖式（schema）是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。（1）同化同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把外界刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。（2）順應(yīng)順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。（3）平衡平衡是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過渡的過程。2．影響認(rèn)知發(fā)展的因素（1）成熟；（2）練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)；（3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)；（4）平衡化。3．認(rèn)知發(fā)展階段（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生到2歲）（2）前運(yùn)算階段（2到7歲）（3）具體運(yùn)算階段（7到11歲）（4）形式運(yùn)算階段（11歲到成人）（二）維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義1.文化歷史發(fā)展理論及心理發(fā)展理論。維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，以此來說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。他區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是靠動(dòng)物進(jìn)化而獲得的低級(jí)心理機(jī)能，它是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征；另一種是有歷史發(fā)展而獲得的高級(jí)心理機(jī)能，即以符合系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。他還提出了著名的“兩種工具”說，即物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具（語言符號(hào)系統(tǒng)）。物質(zhì)生產(chǎn)的工具指向外部，引起客體的變化；語言符號(hào)系統(tǒng)則指向內(nèi)部，影響人的心理結(jié)構(gòu)和行為。維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。2.思維與語言語言是維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論的核心。對(duì)兒童心理發(fā)展的原因，他強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：首先，心理機(jī)能的發(fā)展史起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。其次，從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具——語言符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成各種新質(zhì)的心理機(jī)能。再次，高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。3.最近發(fā)展區(qū)維果茨基認(rèn)為，教學(xué)創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”。他認(rèn)為，至少要確定兩種發(fā)展的水平。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平：這是指由于一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平。第二種是在有指導(dǎo)的情況下借別人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平，也是通過教學(xué)所獲得的潛力。這樣在智力活動(dòng)中，對(duì)所要解決的問題和原有獨(dú)立活動(dòng)之間可能有差異，由于教學(xué)，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。（三）當(dāng)代建構(gòu)主義概述建構(gòu)主義的知識(shí)觀1．知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并無最終答案。相反，隨著人們認(rèn)識(shí)的發(fā)展會(huì)不斷出現(xiàn)新的假設(shè)，2．知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。如珠穆朗瑪峰的高度、鳥的起源等問題3．知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1．學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性2．學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性3．學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生想成為真正意義上的主動(dòng)建構(gòu)者，必須注意在學(xué)習(xí)過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：（1）使用探索法、發(fā)現(xiàn)法去構(gòu)建知識(shí)的意義；（2）在構(gòu)建意義過程中主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的數(shù)據(jù)與資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要求學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和已掌握內(nèi)容相互聯(lián)系，并對(duì)聯(lián)系進(jìn)行深入的思考。建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)主要是給學(xué)生提供建構(gòu)的知識(shí)框架、思維方式、學(xué)習(xí)情境以及有關(guān)的線索，而不是知識(shí)內(nèi)容的多少。學(xué)習(xí)者也正是依據(jù)這些內(nèi)容不斷的建構(gòu)新知識(shí)發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。1．注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)2．注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。3．注重協(xié)作學(xué)習(xí)。4．注重提供充分的資源。主要模式:<1>隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)<2>支架式教學(xué)設(shè)計(jì)<3>拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)<4>自上而下教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義的教學(xué)模式1.支架式教學(xué)設(shè)計(jì)支架式教學(xué)思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

強(qiáng)調(diào)通過教師的幫助（支架）將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）支架式教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動(dòng)逐漸增加建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）認(rèn)識(shí)兩棲動(dòng)物步驟：1、搭腳手架：建立概念框架－什么是兩棲動(dòng)物？2、進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境－我們見過的兩棲動(dòng)物有哪些？它們與其他動(dòng)物有什么不同？3、獨(dú)立探索：對(duì)兩棲動(dòng)物的體溫、皮膚、毛發(fā)；生殖；幼體的生活、成體的生活等進(jìn)行探索。4、協(xié)作學(xué)習(xí)：除了青蛙和蟾蜍，還有拿山椒魚、大鯢（也就是娃娃魚）、虎螈、蠑螈、鰻螈等，但烏龜、鱷魚不是，它們屬于爬行類。5、效果評(píng)價(jià)：支架式教學(xué)設(shè)計(jì)課例

2.拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)

也稱情境性教學(xué)設(shè)計(jì)，“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”設(shè)計(jì)等。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)與真實(shí)任務(wù)類似的問題情境，呈現(xiàn)真實(shí)性任務(wù)、案例或問題給學(xué)生（即“拋錨”），盡可能讓學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和興趣，并通過親身體驗(yàn)和感受，主動(dòng)識(shí)別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。建構(gòu)主義的教學(xué)模式拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)課例《讓文件更安全》

（教育部中小學(xué)信息技術(shù)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)順德教研室編寫的實(shí)驗(yàn)教材（七年級(jí)《信息技術(shù)》）第二單元第八課。教學(xué)目的：既要求學(xué)生掌握保護(hù)電子文件的方法，更要求學(xué)生了解電子文件安全的重要性。樹立自覺遵守合理使用網(wǎng)絡(luò)信息的情感。教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)學(xué)生分析：學(xué)生的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)操作和文字錄入能力已有一定功底，每個(gè)學(xué)生都掌握了網(wǎng)絡(luò)交流的方法和技巧，為開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)提供了可能性。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)課例《讓文件更安全》教學(xué)過程：1.創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向?qū)W生播放情景動(dòng)畫：

【播放動(dòng)畫情景一】：我們的女主人公小紅同學(xué)今天不開心！到底發(fā)生什么事了呢？（學(xué)生猜疑）

【播放動(dòng)畫情景二】：原來小紅的日記被同班的小東同學(xué)偷看，小紅對(duì)日記被偷看一事感到很煩惱，她想啊想……如何是好呢？正在沉思時(shí)，突然電腦傳來的QQ聲激起了小紅的靈感……辦法有了！我懂得了電腦知識(shí)，不如以后我把日記寫在電腦中，不是更好嗎？于是小紅便試著用Ｗo(hù)rd寫日記。（學(xué)生進(jìn)入角色）建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）教學(xué)過程：1.創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向?qū)W生播放情景動(dòng)畫：

【播放動(dòng)畫情景三】：小紅又想，如果別人打開我的電腦，不也是可以偷看我的日記？我應(yīng)該想個(gè)辦法如何保護(hù)我的電子日記才行，但是如何保護(hù)我的文件呀？（設(shè)下疑問）2.確定問題：我們一起來幫小紅保護(hù)電子文件，看誰的方法多（“錨”）。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）教學(xué)過程：（3）自主學(xué)習(xí)教師引導(dǎo)學(xué)生可以通過以下幾種方式展開學(xué)習(xí)：①登錄天空教室的相關(guān)專題網(wǎng)站，進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)；②上網(wǎng)搜索或查閱教材等；③小組成員之間進(jìn)行溝通交流、共享；④可以向老師、同學(xué)求助，也可利用MSN通訊交流。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）教學(xué)過程：（4）協(xié)作學(xué)習(xí)：

【小組內(nèi)交流】：小組內(nèi)通過小組長組織，每位組員向其他3位同學(xué)交流、共享自己的方法，大家提出補(bǔ)充信息。在這個(gè)環(huán)節(jié)里面，小組長還要擔(dān)任小老師的角色，負(fù)責(zé)檢查本組成員的學(xué)習(xí)情況，對(duì)未能及時(shí)完成任務(wù)的組員進(jìn)行輔導(dǎo)。

【討論密碼技巧】：部分保護(hù)文檔的方法是加密碼，但是密碼設(shè)置需注意一些細(xì)節(jié)問題，教師引導(dǎo)各小組閱讀密碼設(shè)置的兩個(gè)案例，討論密碼設(shè)置注意的問題，如不過于簡單等。并讓學(xué)生重新校對(duì)自己設(shè)置的密碼。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）教學(xué)過程：（4）協(xié)作學(xué)習(xí)：

【學(xué)生共享演示】：讓部分學(xué)生代表上臺(tái)共享演示一種保護(hù)文檔的方法。（5）效果評(píng)價(jià)這是主動(dòng)學(xué)習(xí)的延伸性環(huán)節(jié)。包括學(xué)生個(gè)體的自我評(píng)價(jià)（上機(jī)部分、基礎(chǔ)知識(shí)部分）和學(xué)習(xí)小組對(duì)每個(gè)成員的評(píng)價(jià)。學(xué)生輸入學(xué)號(hào)，登錄評(píng)價(jià)系統(tǒng)。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）教學(xué)過程：（6）德育滲透教師引導(dǎo)同學(xué)們看兩個(gè)情景故事（一篇關(guān)于小東故意刪除小紅作業(yè)，一篇關(guān)于小東盜用小紅的密碼），并結(jié)合上課前的情景故事，分別從正反兩個(gè)方面，就小東的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)或就小紅的做法，提出自己的見解。

通過發(fā)言，鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力。同時(shí)，學(xué)生的情感教育也在這一個(gè)環(huán)節(jié)得到升華。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）教學(xué)過程：（7）課外擴(kuò)展教師演示黑客非法入侵他人電腦的動(dòng)畫情景，為課外探究任務(wù)再拋一個(gè)“錨”：①什么是黑客和黑客工具？②請(qǐng)就如何防止黑客，談?wù)勀愕目捶ǎ刻骄繄?bào)告用WORD電子文檔、PowerPoint幻燈片或者網(wǎng)頁等形式提交。參考資源網(wǎng)址列表（略）。知識(shí)遷移和課外延伸是網(wǎng)絡(luò)課的一個(gè)特點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生課后擴(kuò)展探究，以拓展學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建知識(shí)鏈。建構(gòu)主義的教學(xué)模式（課例）

貢獻(xiàn)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛的影響該理論主張學(xué)習(xí)是通過信息加工活動(dòng)建構(gòu)對(duì)客體的解釋個(gè)體是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)的中心是學(xué)習(xí)者（學(xué)生）而非指導(dǎo)者（教師），學(xué)生是信息加工的主體以及知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者提出了知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)模式建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分，批評(píng)了傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)的失誤提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等富有創(chuàng)見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式關(guān)于師生關(guān)系的關(guān)系也具有重要的意義。（四）對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)不足：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個(gè)體知識(shí)再生產(chǎn)過程的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性；這顯然又走進(jìn)另一個(gè)極端。第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于美國的一個(gè)心理學(xué)學(xué)派。由于其觀點(diǎn)不同于行為主義心理學(xué)和弗洛伊德心理分析學(xué)，故被成為心理學(xué)的“第三勢(shì)力”。人本主義心理學(xué)的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“無條件積極關(guān)注”在個(gè)體成長過程中的重要作用，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步富有意義的問題。持人本主義學(xué)習(xí)觀的人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，以達(dá)到最佳境界的過程。（一）對(duì)學(xué)習(xí)的看法1．學(xué)習(xí)與教育的結(jié)果在學(xué)習(xí)結(jié)果上，人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人