第七章教學(上)

第七章教學（上）

第一授課單元：

教學

教學過程理論的發(fā)展

教學過程的規(guī)律

1.教學概念

2.教學意義

3.教學任務

一、教學教學是教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。1、教學的概念

它是以知識的授受為基礎的，通過教學，學生在教師的有計劃、有步驟的積極引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力與創(chuàng)新能力、增強體力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。教學與教育這兩個概念的關系

教學與智育兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別

教學還與學生在教學中的自學相緊密聯(lián)系

教學與教育這兩個概念的關系，是一種部分與整體的關系。教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途徑。除教學外，學校還通過課外活動、生產(chǎn)勞動、社會活動等途徑向學生進行教育。

返回教學與智育兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。作為教育的一個組成部分的智育，即向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識和發(fā)展學生的智力與創(chuàng)新能力，主要是通過教學進行的。但不能把兩

者等同。一方面，教學也是德育、美育、體育、勞動技術教育的途徑；另一方面智育也需要通過課外活動等才能全面實現(xiàn)。

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教學還與學生在教學中的自學相緊密聯(lián)系。教學由教與學兩方面組成，其中，學既包括學生在教師的直接教授下的學習，也包括學生為配合教師上課而進行的預習、復習與獨立作業(yè)等自學活動；而教的目的就是要不斷提高學生的自學能力，達到能獨立自主地自學，即所謂“教是為了不教”。但是，教學與學生有教學之外獨立進行的自學有嚴格的區(qū)別。后者是學生獨立自主進行的學習，根本不同于教學中的預習、復習和作業(yè)。教學不包括這種學生自主進行的自學。

返回2、教學意義

教學在學校工作中居于十分重要的地位。學校必須以教學為主，并圍繞教學這個中心安排其他工作，建立學校的正常秩序。教學作用有：教學是傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式。

教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標的基本途徑

教學活動與學校其他活動是協(xié)調(diào)發(fā)展的教學是一種專門組織起來進行傳授知識的活動，因而通過教學能較簡捷地將人類積累起來的科學文化知識轉化為學生個人的精神財富，有力地促進他們的身心發(fā)展，使青少年學生的個體發(fā)展能在較短時期內(nèi)達到人類發(fā)展的一般水平，從而保證社會的延續(xù)和發(fā)展。

返回教學能夠有目的、有計劃有步驟地將教育

的各個組成部分包括智育、德育、美育、體育、勞動技術教育的基本知識傳授給學生，促進他們在智、德、體、美、勞動技術等方面按預期的要求發(fā)展，因而教學成了學校對學生進行全面發(fā)展教育、把他們培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑。只有提高教學質量才能提高教育質量、保證人才質量；只有以教學為主才能提高教學質量。

返回堅持教學為主，并不意味可以輕視其他的教育活動。顯然，對學生的培養(yǎng)，不僅要通過教學，而且要通過課外活動、勞動、社會活動進行。的以，學校以教學為主，一定要全面而妥善地安排教學和其他各種教育活動，建立正常的教學秩序，使學校的整個教學工作與教學活動都能有條不紊地進行，以便全面提高學鷴教育的質量。返回

3、教學任務

引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能

發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)新能力

培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎

教學的首要任務是引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能。因為教學的其他任務都只能在引導學生掌握基礎知識和基本技能的前提下才能實現(xiàn)。所以，只有扎扎實實完成好這個教學任務，才能有條件完成其他教學任務，確保培養(yǎng)的人才的質量規(guī)格。

教學應當重視向學生傳授基礎知識和基本技能。所謂基礎知識，是指構成各門科學的基本事實及其相應的基本概念、原理和公式等及其系統(tǒng)。它是組成一門學科知識的基本結構，揭示了學科研究對象的規(guī)律性，反映了科學文化發(fā)展的現(xiàn)代水平。所謂技能，是指學生應用所掌握的知識去完成某種實際任務的能力。而所謂基本技能，則是指各門學科中最主要、最常用的技能。如語文和外語的閱讀、寫作技能，數(shù)學的運算技能，物理和化學的實驗技能等。此外，教學還要培養(yǎng)學生掌握技巧。所謂技巧，是指一種操作或動作的自動化。有的技能的操作、動作很簡單，通過一定的練習便可以發(fā)展成為技巧，如讀、寫、算的技巧。但不是所有技能都能發(fā)展成為技巧，凡是包含著復雜操作的技能，如寫提綱，作文等，無論怎樣訓練也不能自動化，它也不會轉化為技巧。在知識、技能和技巧三者中，一般來說，知識的掌握是形成技能、技巧的基礎，而技能、技巧的形成又有助于進一步理解和掌握知識。

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發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)新能力，不僅是順利地、高質量地進行教學的必要條件，而且也是培養(yǎng)全面發(fā)展的新人的必然要求，因而這也是現(xiàn)代教學的一項十分重要的任務。

所謂智力，是指個人在認識過程中表現(xiàn)出來的認知能力系統(tǒng)。它包括觀察力、記憶力、想象力和思維力，其中思維能力是智力的核心。它們均屬于一般能力的范疇。人們的智力是先天遺傳素質、后天環(huán)境與教育影響和個人努力三者相互作用的產(chǎn)物。但對青少年學生來說，教學對他們的智力發(fā)展起著主導作用。所謂創(chuàng)新能力，對基本任務是學習人類知識的學生來說，主要是指學生能夠運用自己已有的知識和智能去大膽探索、不斷發(fā)現(xiàn)和掌握尚未知曉的知識的一種創(chuàng)造能力。當然，有時也可以發(fā)現(xiàn)新的真知、造出新的獨特的具有社會價值的產(chǎn)品。創(chuàng)新能力不僅是智力發(fā)展的高級形式，而且也是學生個人的求知欲望、進取心和首創(chuàng)精神、意志力與自我實現(xiàn)決心的體現(xiàn)。只有注意發(fā)展性教學，善于啟發(fā)誘導學生進行思維操作，進行推理、證明，去解決創(chuàng)造性作業(yè)，才能培養(yǎng)學生的智力和發(fā)展他們的創(chuàng)造才能。

教學還要注重發(fā)展學生的體力。這不只是體育的任務，也是各科教學的任務。教學特別要注意教學衛(wèi)生，要求學生在坐、立、閱讀、書寫和其他學習活動中保持正確的姿勢，保護學生的視力，防止學生課業(yè)負擔過重，使學生有規(guī)律有節(jié)奏地學習與生活，保持旺盛的精力，發(fā)展健康的體魄。

返回培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎，它既是教育又一項重要任務，又是社會主義社會的要求，還是青少年學生自身發(fā)展的需要，體現(xiàn)了社會主義教學的性質與方向。

青少年學生的品德，審美情趣和世界正處在急速發(fā)展和逐步形成的重要時期，國家與人民都期望他們能具有社會主義的品德、正確的審美情趣和科學的世界觀，教學在完成這個任務中起著重要作用。因為學生在教學中進行的學習和開展的交往，就是他們生活中認識世界和進行社會交往的主要部分，他們在生活中認識世界和進行社會交往的過程中，也將提高自己的思想認識、道德修養(yǎng)和審美情趣；他們在班級的集體教學活動中，也要依據(jù)一定的規(guī)范和要求來調(diào)節(jié)自己的思想和行為。這都會使他們具有良好的品德、審美情趣和形成科學世界觀的基礎。

返回二、教學過程理論的發(fā)展古代教學過程理論的萌芽近代教學過程理論的形成與發(fā)展當代國外教學過程理論主要的幾個流派

我國當前對教學過程性質的認識教學過程的實質在公元前6世紀時，我國孔子（前551——前479）的教育思想中便含有教學過程理論的萌芽。他提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，提倡“躬行”，即身體力行，初步形成了把“學”、“思”、“行”看作統(tǒng)一的學習過程的思想。這是最早的教學過程思想。這一思想被后來的儒家思孟學派所發(fā)展，在《中庸》中明確提出了“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的學習過程理論。這一過程理論概括很簡明、精辟，強調(diào)了學生個人的能動的學習、思考和實踐，比較符合認識規(guī)律，對我國后世的教學與學生自學產(chǎn)生了良好的影響。但此后在漫長的封建社會里，教學卻演變成在書齋里誦讀經(jīng)典，在學習過程理論上一直沒有突破。不過，在學習書本知識和進行修養(yǎng)上還積累了不少經(jīng)驗。如宋朝朱熹（1130-1200）提出的“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、居敬持志”的讀書法，對教學、對如何讀書是很有益處的。在西方，古羅馬的昆體良（M.F.Quintiliamus，約35-95）在他所寫的《演說術原理》中，總結了他在修辭學校長期任教培養(yǎng)演說家的經(jīng)驗，提出了“摹仿、理論、練習”三個循序遞進的學習過程理論。這一過程，重視直觀、重視知識的掌握和技能的訓練，是很可貴的。但在西方中世紀，教學理論的發(fā)展卻很緩慢，囿于研讀神學經(jīng)典，脫離社會實際，搞繁瑣哲學。不過，在注重理論的邏輯與條理性方面，仍有一些可取之處。

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德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart,1774-1841）試圖根據(jù)心理學來闡述教學過程，提出了明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個階段，揭示了課堂教學的某些規(guī)律性。這一理論對指導和改進教學實踐起了積極作用，它也標志著教學過程理論的形成。赫爾巴特的教學過程理論后來被他學生所發(fā)展。席勒（Ziller）把明了分為兩個階段，組成了分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學過程。賴因（Rein）則在前面加了一個預備階段，并對原有的四個階段作了更符合教學實際的修改，演變?yōu)轭A備（提出問題、說明目的）、提示（提示新課程、講解新教材）、聯(lián)系、總結、應用的教學過程。上述教學過程均為五段，俗稱五段教學法。19世紀末20世紀初，隨著大工業(yè)生產(chǎn)和科學技術的發(fā)展，科學實驗的日益普及與其研究的成果不斷地運用于教育，出現(xiàn)了一種反傳統(tǒng)教育派的進步教育思潮，其思想代表是美國實用主義教育家杜威（J.Dewey，1859-1952）。他反對教材中心、教師中心和傳統(tǒng)的課堂教學，主張兒童活動中心，重視學生的生活經(jīng)驗，通過從做中學來調(diào)動學生的積極性，促進他們的生長。

蘇聯(lián)十月革命后，其教育曾受杜威教育思想的影響，忽視系統(tǒng)科學知識的教學，不能適應社會主義建設的需要。30年代后，他們認真總結了歷史的經(jīng)驗教訓，力求運用馬克思主義哲學指導教學，形成了以蘇聯(lián)教育家凱洛夫（N.A.KaupoB,1893-1978）主編的《教育學》為代表的教學理論。他提出了知覺具體事掏，理解事物的特點關系或聯(lián)系，形成概念，鞏固知識，形成技能、技巧，實踐運用等六個環(huán)節(jié)的教學過程。返回當代國外教學過程理論主要的幾個流派

贊科夫的教學過程理論布魯納的教學過程理論巴班斯基的教學過程理論

蘇聯(lián)教育、心理學家贊科夫（n.B.3AHKOB,1901-1977）從1957年后，在小學進行了“教學與發(fā)展”的實驗，“致力于探求新的途徑”，“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展”。他所指的學生的一般發(fā)展，不等同于智力的發(fā)展，它包括了身體發(fā)展和心理發(fā)展。而心理的發(fā)展，他認為主要是通過觀察力、思維力、實際操作難力的發(fā)展三個方面來實現(xiàn)的。在教學過程理論方面，他主張教學應推動發(fā)展前進。

贊科夫的實驗研究證明，在蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學法條件下，學生的心理發(fā)展遠不是已到極限，還可能有高得多的發(fā)展，只有建立新教學論體系才能夠達到這一目標。例如他的實驗證明，用新教學論體系指導，小學四年可以縮短為三年。應當肯定，贊科夫的實驗成績是顯著的，但在理論上除了提出教學應推動發(fā)展和高難變、高速度、以理論為主導、使學生理解學習過程等著名教學原則外，對教學過程的結構則未作明確的論述。返回

美國教育心理學家布魯納（J.S.Bruner,1915—）所著的《教育過程》一書，體現(xiàn)了美國60年代進行的一次教學改革的指導思想。葉然他強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)，但他認為發(fā)現(xiàn)法”消耗時間可能太多“，因而教師的講授對學生來說仍然是很需要的，主張在發(fā)現(xiàn)與講述”兩者之間取得愉當?shù)钠胶狻?。布魯納認為，教學過程應依據(jù)于兒童的智力發(fā)展過程。在學生掌握知識的過程上，布魯納認為學習包括三個差不多同時發(fā)生的過程。第一個是新知識的獲得。第二個是轉換，即栓核與估計知識的正確性。他認為學習任何一門學笠常有一邊串的情節(jié)，每個情節(jié)都涉及獲得、轉換、評價三個過程。

返回蘇聯(lián)教育家巴班斯基（1927—1987）在總結60年代頓河羅斯托夫地區(qū)克服大面積留級現(xiàn)象的經(jīng)驗基礎上，運用辯證的系統(tǒng)方法來改進教學，提出了教學過程最優(yōu)化的理論。巴班斯基認為，以往的教學過程理論在一定范圍內(nèi)也反映了某些教學的規(guī)律性，但只是過程某個側面、某種關系，往往以偏概全。巴班斯基指出，近年來教育科學家“十分重視對過程基本環(huán)節(jié)的闡述”，查明一個單元教學過程的“典型段落”，這被看作是教學過程的縮影。巴班斯基以系統(tǒng)論研究教學過程，較全面、具體地闡述了教學的實際進程。這有助于教師最優(yōu)地制定教學方案和組織教學過和以獲得最佳效果。但是，他的教學過程最優(yōu)化理論過于繁瑣，要為廣大教師掌握與推廣，尚需作很大的改進。

返回我國當前對教學過程性質的認識

近年來，由于社會主義現(xiàn)代化建設的推動，進行教學改革和提高教學質量的需要，以及受到不斷介紹到我國的外國教育理論的影響，我國教育界對教學過程是什么，它具有什么性質等問題進行了熱烈的討論，發(fā)表了許多不同觀點，概括起來有下述幾種。A、教學過程是一種特殊的認識過程。B、教學過程是促進學生發(fā)展的過程。C、教學過程既是認識過程，也是促進學生身心發(fā)展的過程。D、教學過程是具有多質性的過程。E、教學過程是一個多層次的過程。上述材料表明，認識教學過程關鍵在于：弄清教學過程的性質，弄清認識過程和發(fā)展過程的相互關系。

返回教學過程的實質

（教學過程主要是引導學生掌握人類長期積累起來的科學文化知識的過程。但是，教學過程又是一個特殊的認識過程，即它是學生個體的認識過程，具有不同于人類總體認識的顯著特點：（1）間接性；（2）引導性；（3）簡捷性。）A、教學過程是一種特殊的認識過程B、教學過程也是一個促進學生身心發(fā)展的過程

（教學過程主要是按一定的認識（即學習）任務和內(nèi)容，依據(jù)認識論的規(guī)律和學生認識特點而組織、進行的逐步掌握和運用知識的活動過程，它本身不是學生的身心發(fā)展過程。）

返回三、教學過程的規(guī)律

1、學生掌握知識的基本階段2、

應注意的幾個問題3、教學過程中的幾種必然聯(lián)系

學生掌握知識、技能的過程，一般包括以下幾個階段：

返回感知教材引起求知欲鞏固知識檢查知識、技能和技巧理解教材

運用知識學生掌握知識的基本階段對組織進行教學過程具有普遍的指導意義，但是也要在運用中出現(xiàn)簡單化和形式主義的偏向。因此，在運用時要注意以下幾點：

①根據(jù)具體情況靈活運用②注意階段之間的內(nèi)在聯(lián)系不要割裂

③每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素返回

在教學過程中，它內(nèi)部的各種因素相互依存、相互作用，形成了一些穩(wěn)定的、必然的聯(lián)系。這也是教學過程規(guī)律性的體現(xiàn)。其中主要的幾種聯(lián)系如下：①間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的必然聯(lián)系②掌握知識和發(fā)展智力的必然聯(lián)系③掌握知識和提高思想的必然聯(lián)系④智力活動與非智力活動的必然聯(lián)系⑤教師主導作用與學生主動性的必然聯(lián)系第一，學生認識的主要任務是學習間接經(jīng)驗第二，學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為基礎第三，防止忽視系統(tǒng)知識傳授或直接經(jīng)驗積累的偏向

學生認識有兩個方面：一個方面是獲取直接經(jīng)驗，即學生通過親自活動、探索獲得的經(jīng)驗；另一方面是獲取間接經(jīng)驗，即他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現(xiàn)代技術形式表現(xiàn)的知識與信息，如磁帶、錄象帶、電視和電影片等。在教學中，學生主要學習哪種經(jīng)驗？兩種經(jīng)驗之間有何必然聯(lián)系？返回

掌握知識和發(fā)展智力的關系，一直是教學理論和實踐的一個重要問題。如何正確認識和處理這個問題，越來越引起人們的重視，并提到了教學改革的核心地位。第一，智力的發(fā)展依賴于知識的掌握，知識的掌握

又依賴于智力的發(fā)展

第二，引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有

效地發(fā)展他們的智力

第三，防止單純抓知識教學或只重能力發(fā)展的片面性

返回

在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，萬里且要使他們提高思想，因而弄清掌握知識與提高思想的聯(lián)系是一個十分重要的問題。教學必須要注重教書育人。第一，學和思想的提高以知識為基礎第二，引導學生對所學知識產(chǎn)生積極拜第三，學生思想的提高又推動他們積極地學習知識

望度才能使他們的思想得到提高返回

在教學中，學生的認識活動，不僅有智力活動，而且伴隨著非智力活動。學生的心理是一個整體。不能高想，學生的認識活動只是智力活動，沒有非智