小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)研究2020年度報(bào)告-基于《復(fù)印報(bào)刊資料·小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計(jì)與分析

小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)研究2020年度報(bào)告——基于《復(fù)印報(bào)刊資料?小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計(jì)與分析【摘要】文章從來(lái)源期刊、欄目分布、作者所屬地域和單位等方面對(duì)《復(fù)印報(bào)刊資料?小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)）2020年度論文轉(zhuǎn)載情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，回顧本年度小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)幾個(gè)熱點(diǎn)和重點(diǎn)問(wèn)題所取得的研究成果,并對(duì)未來(lái)研究方向進(jìn)行展望?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文,教育教學(xué)研究，轉(zhuǎn)載情況，研究方向一、2020年度小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)論文轉(zhuǎn)載概況論文來(lái)源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量2020年《復(fù)印報(bào)刊資料?小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》（以下簡(jiǎn)稱《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》）共轉(zhuǎn)載論文192篇，分布在50種刊物上。排名前9位的期刊及轉(zhuǎn)載數(shù)量依次是：《小學(xué)語(yǔ)文》20篇、《小學(xué)語(yǔ)文教師》《教學(xué)月刊（小學(xué)版）》各19篇、《語(yǔ)文教學(xué)通訊》17篇、《江蘇教育研究》11篇、《教學(xué)與管理》8篇、《小學(xué)教學(xué)》7篇、《語(yǔ)文建設(shè)》《福建教育》各6篇、《課程?教材?教法》《小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)》《新作文》各5篇。以上12種刊物共被轉(zhuǎn)載論文128篇，占轉(zhuǎn)載總量的66.7%；另外38種刊物被轉(zhuǎn)載論文64篇，占比為33.3%。論文內(nèi)容所屬欄目分布《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》全年常設(shè)《理論》《專題》《課程》《教學(xué)》《教師》《學(xué)生》《評(píng)價(jià)》七個(gè)一級(jí)欄目。通過(guò)對(duì)各欄目論文統(tǒng)計(jì)顯示：《理論》欄目有17篇，論文主要從較為宏觀的層面研究語(yǔ)文學(xué)科理論問(wèn)題，占比8.6%；《專題》欄目52篇，從理論和實(shí)踐層面聚焦當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)研究熱點(diǎn)及重難點(diǎn)問(wèn)題，占比27.1%；《課程》欄目17篇,薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容，占比8.6%；《教學(xué)》欄目75篇，研究教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方略，占比39.1%；《教師》欄目7篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比3.6%；《學(xué)生》欄目12篇，研究學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)及學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，或進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，占比6.3%；《評(píng)價(jià)》欄目12篇，研究各類評(píng)價(jià)方式或解析各類試題，提供備考方略，占比6.3%?！秾ｎ}》和《教學(xué)》兩個(gè)欄目文章共計(jì)127篇，占比66.1%，凸顯了刊物指導(dǎo)教師教學(xué)的定位?！独碚摗返绕渌鍌€(gè)欄目轉(zhuǎn)載論文數(shù)量較少，僅占總量的33.9%。論文作者所屬地域與單位以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì)，從地域分布看，來(lái)自江蘇、浙江、福建、北京、上海五省市的作者分別占總量的31.8%,27.6%、8.9%、8.3%、5.2%，廣東、吉林、山東、湖南、重慶五省市各占總量的2.1%，其余省市作者占總量的7.8%。同2019年相比，江蘇作者數(shù)量下降8.6%，浙江作者數(shù)量上升9.9%，北京作者數(shù)量下降3.3%、福建、上海分別上升2.3%、0.6%。從作者單位情況看，41.7%的論文作者來(lái)自小學(xué)，29.7%的作者來(lái)自各級(jí)教科院、教研室等教研部門，22.9%的作者來(lái)自高等院校，4.7%的作者來(lái)自出版單位，1.0%的作者來(lái)自其他單位。同2019年相比，小學(xué)教師減少8.8%，教研人員增加2.4%，高校師生增加4.7%，出版單位的教材編者比例基本穩(wěn)定。論文基金項(xiàng)目2020年《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的192篇論文中，有52篇屬于各級(jí)各類課題成果，占總量的27.1%，其中7篇國(guó)家級(jí)，37篇省部級(jí)，8篇其他級(jí)別。與2019年（15.7%）相比，增長(zhǎng)了11.4%。二、2020年度小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)研究熱點(diǎn)與重點(diǎn)問(wèn)題回顧疫情中的語(yǔ)文教學(xué)2020年是不尋常的一年，突如其來(lái)的新型冠狀病毒性肺炎疫情嚴(yán)重影響了人們的生活、學(xué)習(xí)和工作。在教育部“停課不停學(xué)”的倡導(dǎo)下，廣大語(yǔ)文教育工作者積極探索疫情中語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)對(duì)之策。一是將疫情中的人和事作為課程資源加以開(kāi)發(fā)和利用。徐燕娟基于江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“兒童全息閱讀”，整體架構(gòu)“全息閱讀云課程”，線上線下學(xué)習(xí)跨界融合，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與（徐燕娟，《全息閱讀云課程的校本建設(shè)與實(shí)踐》，《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》2020年第10期。下文引自該刊本年度的文獻(xiàn)只標(biāo)注作者和期數(shù)）。費(fèi)忠孝將統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)用文知識(shí)點(diǎn)與生活聯(lián)結(jié)，開(kāi)發(fā)“對(duì)話新型冠狀病毒”應(yīng)用文習(xí)作課程（10期）。二是將疫情作為任務(wù)驅(qū)動(dòng)情境，整合教材內(nèi)容，進(jìn)行單元整體教學(xué)。李海華、陳學(xué)輝緊扣單元主題和疫情背景，創(chuàng)設(shè)單元任務(wù)情境;融合疫情資源與語(yǔ)文要素，統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)；借助各類學(xué)習(xí)任務(wù)單，助推統(tǒng)整教學(xué)有效實(shí)施，巧架語(yǔ)文與“戰(zhàn)疫”的橋梁（10期）。三是分析疫情期間線上教學(xué)現(xiàn)狀，為未來(lái)教學(xué)提出建議。羅良建等以成都市為樣本，通過(guò)對(duì)教研組長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)查和對(duì)教研員的訪談，發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)的主要問(wèn)題是“沒(méi)有辦法組織學(xué)生互動(dòng)”“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和過(guò)程不能及時(shí)了解”，教師最想得到的幫助依次是“優(yōu)質(zhì)課程內(nèi)容資源或素材的獲取”“學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)在線學(xué)習(xí)條件的支持與保障”“如何對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控”；建議未來(lái)教學(xué)中教師要分層設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，多布置綜合性、實(shí)踐性作業(yè)，并與家庭勞動(dòng)、藝術(shù)審美、拓展閱讀等相結(jié)合，還須緊扣核心學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣、層層深入的飽含思維含量的互動(dòng)問(wèn)題，通過(guò)發(fā)送關(guān)鍵詞語(yǔ)等簡(jiǎn)約方式進(jìn)行有效而精準(zhǔn)的互動(dòng)（10期）。宋運(yùn)來(lái)通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，疫情初期在線學(xué)習(xí)師生匆忙應(yīng)對(duì)，疫情中期教師積極探索提升教學(xué)質(zhì)量，疫情后期學(xué)生學(xué)習(xí)差別受個(gè)人自主性影響。他建議未來(lái)學(xué)習(xí)要關(guān)注三個(gè)問(wèn)題：知識(shí)學(xué)習(xí)，補(bǔ)育人的短板；自主學(xué)習(xí)，突出學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；深度合作，構(gòu)建教育新生態(tài)（10期）。統(tǒng)編教材板塊分析與教學(xué)銜接自2019年秋季學(xué)期開(kāi)始，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在全國(guó)各個(gè)年級(jí)統(tǒng)一使用，教師有必要了解教材編寫意圖和編排特點(diǎn)。研究者從多個(gè)角度對(duì)教材展開(kāi)分析:有的系統(tǒng)梳理了全套教材的習(xí)作體系（董蓓菲，11期）、應(yīng)用文習(xí)作內(nèi)容（吳海林，1期）、古詩(shī)文內(nèi)容（楊祎，3期），或者是某個(gè)學(xué)段的口語(yǔ)交際（沈玲蓉，2期）、語(yǔ)言積累活動(dòng)（鮑國(guó)潮，2期）；有的聚焦某個(gè)單元的閱讀策略編排，如鄭宇對(duì)提問(wèn)策略單元的分析（2期），何致文對(duì)提高閱讀速度單元的分析（4期）；有的挖掘全套教材中的特色內(nèi)容，比如周一貫對(duì)民俗文化（3期）、屬對(duì)文化（12期）的分析，劉倩然對(duì)勞動(dòng)教育內(nèi)容的分析（10期）。這些研究結(jié)果對(duì)教師盡快熟悉教材內(nèi)容、把握教材編寫理念大有裨益。對(duì)于原來(lái)使用人教版、蘇教版、北師大版等教材的廣大師生而言，中途換用統(tǒng)編教材存在新舊教材教學(xué)銜接的問(wèn)題。許發(fā)金梳理了三類補(bǔ)學(xué)內(nèi)容：漏學(xué)的專項(xiàng)內(nèi)容、缺學(xué)的斷層內(nèi)容、重學(xué)的升級(jí)內(nèi)容。他認(rèn)為教材銜接的重點(diǎn)是做好補(bǔ)學(xué)補(bǔ)差，具體可采取如下策略:適當(dāng)歸類，統(tǒng)整補(bǔ)學(xué);把握時(shí)機(jī)，彈性補(bǔ)學(xué)；立足學(xué)情，高級(jí)補(bǔ)學(xué)（1期）。針對(duì)文言文銜接過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，沈靜通過(guò)深入探索后發(fā)現(xiàn)，教師運(yùn)用“把握整體，精確定位學(xué)習(xí)目標(biāo)；關(guān)注學(xué)情，精準(zhǔn)把握補(bǔ)學(xué)內(nèi)容；重視過(guò)程，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)”等策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,提升學(xué)習(xí)效率，可以順利度過(guò)教材更替的銜接階段（1期）。林敏根據(jù)統(tǒng)編教材“日積月累”板塊的編排特點(diǎn)，把缺失的內(nèi)容有效融入整冊(cè)教材學(xué)習(xí)中一在課文中勾連，在單元中統(tǒng)整，在專題中歸類，在生活中喚醒，在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)、不添加課時(shí)的情況下將補(bǔ)學(xué)內(nèi)容真正落實(shí)到位（1期）。韓梅波則針對(duì)統(tǒng)編教材部分課文存在“二度教學(xué)”的狀況，提出教師應(yīng)充分尊重學(xué)情，將文本轉(zhuǎn)化為學(xué)本，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)（1期）。黃文峰認(rèn)為，一線教師應(yīng)該冷靜分析，將目光投入統(tǒng)編教材的整體構(gòu)架上，對(duì)話編者,理解教材；觀照學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)，尊重學(xué)情，有效教學(xué)；回望原版，研究分析……既“向前看”，又“回頭望”，立足變化究其原因、溯其根源，做好教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方法等方面的銜接與改變（9期）。革命傳統(tǒng)作品教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文全套教材有40多篇革命傳統(tǒng)教育類課文，這類作品具有鮮明而強(qiáng)烈的思想性和教育性，很多教師容易把語(yǔ)文課上成道德法治課（葉玫舉，7期）。范國(guó)強(qiáng)認(rèn)為，革命文化教育和語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)的一體兩面，新時(shí)代的語(yǔ)文教師要認(rèn)真領(lǐng)會(huì)頂層設(shè)計(jì)的精神實(shí)質(zhì)，把握教材編排特征，實(shí)現(xiàn)革命文化教育和語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相得益彰（7期）。葉玫舉建議教師嘗試從“工具性與人文性相統(tǒng)一，欣賞言語(yǔ)形式美；思想性與藝術(shù)性相統(tǒng)一，感受人物形象美；歷史性與現(xiàn)實(shí)性相統(tǒng)一，理解文化內(nèi)涵美”三方面入手，讓學(xué)生體會(huì)革命文化的精神和意義，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力（7期）。臧松剛主張通過(guò)語(yǔ)文的方式來(lái)傳播紅色文化基因，建構(gòu)此類文體特有的教學(xué)邏輯，突出四個(gè)意識(shí):融合意識(shí)、文體意識(shí)、循環(huán)意識(shí)和學(xué)用意識(shí)（7期）。針對(duì)革命傳統(tǒng)教育類題材所處年代久遠(yuǎn)，學(xué)生不易理解，教師可以采取如下策略來(lái)突破教學(xué)難點(diǎn)：挖掘革命傳統(tǒng)和革命精神的教育價(jià)值；搜集相關(guān)資料，加深理解，引發(fā)共鳴；注意培養(yǎng)學(xué)生查閱資料、深入思考探究的能力；將語(yǔ)言文字運(yùn)用與思想情感體會(huì)相結(jié)合；開(kāi)展閱讀實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)閱讀革命故事的興趣（孫瑚、楊海萌,7期）。語(yǔ)文要素教學(xué)語(yǔ)文要素是統(tǒng)編語(yǔ)文教材首次提及的術(shù)語(yǔ)，也是教材編排著意突顯的內(nèi)容，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中存在方法簡(jiǎn)單化、講解概念化、推進(jìn)碎片化、鞏固知識(shí)化、發(fā)展平面化等現(xiàn)象，防范這些問(wèn)題須注重語(yǔ)文要素落實(shí)過(guò)程的方法分解、語(yǔ)境融合，強(qiáng)化整體實(shí)踐和遷移應(yīng)用，并形成層遞發(fā)展，這樣才能使語(yǔ)文要素更好地落地，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的真正提升（曹衛(wèi)星，9期）。許發(fā)金認(rèn)為，語(yǔ)文要素具有知識(shí)屬性和素養(yǎng)屬性，語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)要有“心”的投入與參與，與人的理性、情感、價(jià)值觀密切相連，這就需要教師以兒童視角分析語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)規(guī)律，分析學(xué)生如何把語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為智慧、方法和人格。他以統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開(kāi)店》一課的語(yǔ)文要素“借助示意圖講故事”為例，闡釋語(yǔ)文要素的認(rèn)知任務(wù)分析路徑:確定終點(diǎn)目標(biāo)一分析達(dá)到終點(diǎn)目標(biāo)所應(yīng)具備的各項(xiàng)預(yù)備性知識(shí)一進(jìn)一步明確知識(shí)表征，確定可能的發(fā)展方向一診斷學(xué)習(xí)者的先前準(zhǔn)備，確定教學(xué)起點(diǎn)一形成任務(wù)分析結(jié)果，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用（9期）。曹鴻飛采用布盧姆的知識(shí)分類和認(rèn)知維度對(duì)三至六年級(jí)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中的語(yǔ)文要素進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，這些語(yǔ)文要素的表述都包含一個(gè)行為動(dòng)詞和一個(gè)名詞，行為動(dòng)詞描述預(yù)期的認(rèn)知過(guò)程，名詞描述期望學(xué)生將要習(xí)得或建構(gòu)的知識(shí)，建議教師教學(xué)時(shí)要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯，抓住“聚焦、精準(zhǔn)、實(shí)踐、平衡、建構(gòu)、審美”等關(guān)鍵詞，走出教學(xué)誤區(qū)，促進(jìn)語(yǔ)文要素的有效落實(shí)（9期）。李偉平、金玉以動(dòng)物類散文《貓》和《母雞》的比較閱讀為例，闡釋如何挖掘類文比較閱讀的育人價(jià)值，在“類字詞、類句段、類篇章結(jié)構(gòu)”的比較中品析閱讀內(nèi)容;運(yùn)用“歸類、結(jié)構(gòu)化、圖像化、遷移、轉(zhuǎn)化”五大策略落實(shí)單元語(yǔ)文要素，培養(yǎng)學(xué)生的“結(jié)構(gòu)”意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀效能（9期）。魏星認(rèn)為，教師須確立整體的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)思維，將語(yǔ)文要素置入語(yǔ)文核心素養(yǎng)的觀念下來(lái)審視，依據(jù)教材編寫的整體框架來(lái)設(shè)計(jì)，充分尊重學(xué)生個(gè)體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中揭示語(yǔ)文規(guī)律（2期）；從語(yǔ)文要素到語(yǔ)文素養(yǎng)的形成需要經(jīng)過(guò)多重知識(shí)轉(zhuǎn)化，語(yǔ)文教師要將語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文活動(dòng)知識(shí)，以此優(yōu)化語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)，進(jìn)而讓學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中形成自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)（9期）。閱讀策略教學(xué)閱讀策略是學(xué)生閱讀理解的關(guān)鍵要素，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要改變以往混沌的狀況，必須加強(qiáng)閱讀策略的引導(dǎo)（滕春友，11期）。統(tǒng)編教材三至六年級(jí)上冊(cè)各安排一個(gè)閱讀策略單元，分別是預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度和有目的的閱讀。特殊的單元編排對(duì)教師教育觀念和教學(xué)方式的變革將產(chǎn)生促進(jìn)作用:教師要以“本”為憑，深入研讀教科書(shū)，緊扣語(yǔ)文要素，統(tǒng)籌單元整組；以“生”為基，突出學(xué)生主體，落實(shí)還學(xué)于生，改進(jìn)學(xué)教方式；以“語(yǔ)”為境，把握真實(shí)學(xué)情，聯(lián)結(jié)兒童生活，浸潤(rùn)語(yǔ)言實(shí)踐（滕春友，11期）。以下著重就其中兩個(gè)閱讀策略展開(kāi)分析。（1）提問(wèn)策略宋代陸九淵曾言：“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)。”質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生至關(guān)重要的一項(xiàng)學(xué)習(xí)能力，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)為此特地編排了提問(wèn)閱讀策略單元，意在教給學(xué)生提問(wèn)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，從而提升其質(zhì)疑問(wèn)難的能力。鄭宇針對(duì)當(dāng)前教學(xué)中存在的追求功利性、要求強(qiáng)制性以及傳授技巧化等傾向，提出應(yīng)從學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)提問(wèn)的價(jià)值意義，問(wèn)題的提出應(yīng)基于學(xué)生的思考探究和真實(shí)意愿，從問(wèn)題意識(shí)的原點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題等建議（2期）。孫紅波針對(duì)學(xué)生缺乏提問(wèn)的勇氣，不知道如何提問(wèn)，也不知道什么樣的問(wèn)題是好問(wèn)題等情況，結(jié)合具體案例闡釋了文本提問(wèn)的三個(gè)角度、課堂提問(wèn)的三個(gè)步驟以及培養(yǎng)提問(wèn)習(xí)慣的三個(gè)階段（2期）。冉茂娟、朱莉紅采用“深入解析教材，開(kāi)發(fā)利用教材資源；分析學(xué)情，確定教學(xué)起點(diǎn)；解構(gòu)能力構(gòu)成要素，提煉方法、搭建支架；設(shè)計(jì)活動(dòng)，點(diǎn)燃熱情；嘗試運(yùn)用，實(shí)踐養(yǎng)成”五個(gè)步驟落實(shí)提問(wèn)策略單元教學(xué)，意在實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)本位”向“育人本位”的轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力（2期）。郭蕾認(rèn)為，教師在教學(xué)中至少要處理好兩組關(guān)系：一是提問(wèn)的顯性角度與提問(wèn)思維層級(jí)的關(guān)系，問(wèn)題依據(jù)解決的難易程度可分為事實(shí)性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、批判和評(píng)價(jià)性問(wèn)題；二是個(gè)體問(wèn)題與教材問(wèn)題、同伴問(wèn)題的關(guān)系，整理問(wèn)題不是爭(zhēng)論保留誰(shuí)的問(wèn)題、淘汰誰(shuí)的問(wèn)題，而是發(fā)揮大家的智慧，合并相同的問(wèn)題，比較相近的問(wèn)題，對(duì)不同角度的問(wèn)題進(jìn)行分類，根據(jù)問(wèn)題的難易程度進(jìn)行排序等（2期“觀點(diǎn)摘編”）。（2）提高閱讀速度統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元重點(diǎn)學(xué)習(xí)“提高閱讀速度”，這從內(nèi)容編排到結(jié)構(gòu)體例都是一種創(chuàng)新。該單元四篇課文有層次、有梯度地安排了提高閱讀速度的不同方法，比如連詞成句地讀、不回讀、帶著問(wèn)題讀、跳讀、邊讀邊思考及圈畫(huà)關(guān)鍵詞句等。何致文認(rèn)為，“提高閱讀速度”與“快速閱讀”不同，該單元教授提高閱讀速度的方法，目的在于理解，而非專注于速度本身，更不是要讓學(xué)生以后讀書(shū)全部做到“一目十行”，從而失去了享受閱讀的樂(lè)趣，失去了閱讀精讀課文的技能。因此，教師教學(xué)本單元時(shí)最好不安排預(yù)習(xí)課文，盡量讓學(xué)生在課堂上初讀文本，在講授方法時(shí)少教“概念”，多做“實(shí)踐”，以理解速度的提升帶動(dòng)閱讀速度的提升（4期）。廖麗萍建議教師通過(guò)“提供載體搭支架、閱讀訓(xùn)練融理解、實(shí)踐反思?？偨Y(jié)”的方式展開(kāi)教學(xué)，讓學(xué)生既能清清楚楚學(xué)策略，又能實(shí)實(shí)在在用策略，從而取得策略學(xué)習(xí)與文本理解有機(jī)整合、相得益彰的效果（4期）。孫紅波則指出，為了更有效地實(shí)施本單元教學(xué),教師要把握好“提高閱讀速度”與“提高閱讀理解質(zhì)量”之間的關(guān)系，沒(méi)有閱讀質(zhì)量，再快的速度都沒(méi)有意義;要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，課堂要展現(xiàn)學(xué)生“感知一發(fā)現(xiàn)一遷移運(yùn)用一掌握”的學(xué)習(xí)過(guò)程;要求學(xué)生獨(dú)立閱讀并記錄閱讀所用的時(shí)間，測(cè)量閱讀速度的同時(shí)要檢驗(yàn)學(xué)生是否理解了課文主要內(nèi)容，能否說(shuō)出印象深刻的畫(huà)面和人物形象；引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀中運(yùn)用習(xí)得的方法策略提高閱讀速度（4期）。習(xí)作教學(xué)（1） 想象習(xí)作教學(xué)。想象力是學(xué)生必備的一項(xiàng)重要能力，對(duì)學(xué)生想象力的培養(yǎng)是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的小學(xué)階段的重要教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材三到六年級(jí)安排了11次想象習(xí)作（趙飛君，5期）。葉黎明認(rèn)為，想象類習(xí)作的教學(xué)主旨是通過(guò)體驗(yàn)“打開(kāi)”與“創(chuàng)造”，激發(fā)兒童的創(chuàng)造欲望與表達(dá)潛能，因此，教師要為學(xué)生提供多種多樣的寫作機(jī)會(huì)，讓學(xué)生獲得豐富的想象習(xí)作體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)想象世界的探索、對(duì)虛構(gòu)寫作的興趣（5期）。張祖慶等對(duì)三年級(jí)下冊(cè)想象習(xí)作單元進(jìn)行整體解讀，明晰學(xué)習(xí)路徑，并確立三個(gè)教學(xué)階段分步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，最后就教學(xué)中的重要問(wèn)題展開(kāi)討論，認(rèn)為習(xí)作單元的精讀課文不同于普通單元的精讀課文，主要承擔(dān)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”兩大功能（5期）。趙飛君總結(jié)統(tǒng)編教材11次習(xí)作中的想象具有4個(gè)生發(fā)點(diǎn)：對(duì)童話故事的大膽創(chuàng)編，對(duì)別人故事的再造想象，對(duì)未來(lái)事物的想象，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活（未來(lái)生活）的感受、思考與想象。其根據(jù)學(xué)生寫想象作文的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題指出，教師對(duì)想象習(xí)作的指導(dǎo)需要在三個(gè)方面著力:品質(zhì)閱讀讓想象具有審美情趣，故事密碼讓想象有思考的路徑，主題發(fā)散讓想象創(chuàng)意無(wú)限（5期）。王劍宜圍繞讓學(xué)生大膽想象創(chuàng)編童話的習(xí)作內(nèi)容，確定“挑選事件構(gòu)思一個(gè)有波折的故事”“展開(kāi)心理活動(dòng)寫出現(xiàn)場(chǎng)感”兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)4個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生完成童話繪本創(chuàng)作（5期）。顧丹鳳則將故事地圖運(yùn)用到想象作文的課堂教學(xué)中，幫助兒童將頭腦中的想象變成書(shū)面語(yǔ)言的表達(dá)，提高兒童的想象作文寫作能力（5期）。（2） 習(xí)作單元教學(xué)。統(tǒng)編教材三至六年級(jí)對(duì)觀察、想象、寫人、敘事、說(shuō)明、抒情等幾項(xiàng)關(guān)鍵習(xí)作能力的訓(xùn)練進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，創(chuàng)新編排了8個(gè)習(xí)作單元，每個(gè)單元包括精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作5個(gè)板塊。特殊單元有著不同的編寫體例，自然應(yīng)有不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。程少波認(rèn)為，寫作知識(shí)在教材中“隱顯結(jié)合”、相對(duì)獨(dú)立又兼具整體性的呈現(xiàn)方式，有助于整體把握小學(xué)階段的習(xí)作目標(biāo)體系，發(fā)揮各教材元素的教學(xué)價(jià)值；習(xí)作教學(xué)應(yīng)基于知識(shí)學(xué)習(xí)指向素養(yǎng)培育，注重在語(yǔ)料中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，在教學(xué)中開(kāi)發(fā)知識(shí)，在情境中實(shí)踐知識(shí)，貫通知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的路徑（6期）。朱旭光認(rèn)為，習(xí)作單元更多指向表達(dá)，要真正實(shí)現(xiàn)編者意圖，達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)，習(xí)作單元中的精讀課文教學(xué)要做到“三個(gè)轉(zhuǎn)向”：從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語(yǔ)表達(dá)”，從“朗讀體驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“默讀思考”，從“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)向“互文閱讀”（6期）。胡瑛以四年級(jí)上冊(cè)第五單元“怎樣把一件事情寫清楚”為例，建議教師進(jìn)行習(xí)作單元教學(xué)時(shí)要找準(zhǔn)讀寫融合的訓(xùn)練點(diǎn)，抓單元導(dǎo)語(yǔ)明目標(biāo)，研精讀課文悟方法，用交流平臺(tái)、初試身手搭支架，借習(xí)作例文知技法，分享單元習(xí)作多修改，有效設(shè)計(jì)各板塊的讀寫融合路徑（6期）。陳佳美以五年級(jí)下冊(cè)第五單元“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”為例，建議教師應(yīng)該聚焦要素，突顯單元板塊的內(nèi)在聯(lián)系；基于要素，設(shè)計(jì)讀寫一體的學(xué)習(xí)活動(dòng)；圍繞要素，提出學(xué)評(píng)一致的評(píng)價(jià)指標(biāo)（6期）。（3）其他方面。除了以上兩個(gè)方面，本年度習(xí)作研究在思維培養(yǎng)、習(xí)作起步教學(xué)等方面也取得了一些成果。其一，習(xí)作中的思維培養(yǎng)。吳立崗、楊文華認(rèn)為，思維訓(xùn)練是作文的關(guān)鍵，在小學(xué)作文教學(xué)中要根據(jù)兒童思維發(fā)展的特征來(lái)確定各年段不同的作文訓(xùn)練形式、不同的作文訓(xùn)練能力目標(biāo)以及不同的作文訓(xùn)練策略（1期）。李正通以五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作“神奇的探險(xiǎn)之旅”為例，分析指出，教師在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編探險(xiǎn)故事的過(guò)程中要結(jié)合這一學(xué)段學(xué)生的思維特點(diǎn)，勾連整個(gè)單元的閱讀教學(xué)思維經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，幫助他們完善故事邏輯,豐富想象世界，提高語(yǔ)言表達(dá)能力（12期）。王學(xué)進(jìn)基于統(tǒng)編教材“向讀學(xué)寫”“讀寫融通”的獨(dú)特體例，開(kāi)展以模仿為主要思維路徑的“互文性寫作”實(shí)踐，其展開(kāi)路徑既要遵循學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言的基本規(guī)律，又要契合學(xué)生思維發(fā)生與發(fā)展的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制及生長(zhǎng)節(jié)律（12期）。其二，習(xí)作起步教學(xué)。三年級(jí)是習(xí)作教學(xué)的起步年級(jí)，習(xí)作目標(biāo)與內(nèi)容與低年級(jí)寫話有本質(zhì)的不同，與高年級(jí)習(xí)作也有很大差異。三年級(jí)習(xí)作教學(xué)重點(diǎn)是把要表達(dá)的內(nèi)容“寫清楚”。課堂教學(xué)可從五個(gè)方面著手：根據(jù)類別，明確“寫清楚”的內(nèi)容;立足內(nèi)容，明晰“寫清楚”的要點(diǎn)；展開(kāi)過(guò)程，搭建“寫清楚”的支架;交流評(píng)改，打磨“寫清楚”的語(yǔ)言；用好課后小練筆，掌握“寫清楚”的方法（曹愛(ài)衛(wèi),2期）。夏向麗、萬(wàn)小強(qiáng)分析指出，三年級(jí)習(xí)作存在的主要問(wèn)題是描寫無(wú)條理、心中無(wú)畫(huà)面、筆下無(wú)個(gè)性，克服這“三無(wú)”現(xiàn)象，讓起步作文做到“三有”——有序、有畫(huà)、有魂，是學(xué)生作文走向良性發(fā)展之路的關(guān)鍵（3期）。蔣俊雅以三年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作《國(guó)寶大熊貓》為例，闡釋教師如何通過(guò)搭建“習(xí)作前導(dǎo)選支架、習(xí)作中導(dǎo)寫支架、習(xí)作后導(dǎo)改支架”，為學(xué)生提供選材、構(gòu)思、寫作、自評(píng)、修改等多方位支持，幫助學(xué)生解決“寫什么、怎么寫、怎么改”的問(wèn)題,激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，提高觀察、感悟和表達(dá)能力（12期）。單元整體教學(xué)統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組元的編寫體例，突破以往單篇教學(xué)的局限，進(jìn)行單元整體教學(xué)已經(jīng)引起越來(lái)越多語(yǔ)文教師的關(guān)注和研究。葉根娟認(rèn)為，單元整組教學(xué)要以素養(yǎng)為本，從整體出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，具體可以從如下幾個(gè)方面去落實(shí)：教學(xué)中瞄準(zhǔn)“立德樹(shù)人”這一靶心，使價(jià)值觀培育自覺(jué)融入每一堂課;設(shè)計(jì)并優(yōu)化單元整組學(xué)習(xí)路標(biāo)，讓學(xué)習(xí)過(guò)程具有鮮明的“學(xué)生屬性”和“活動(dòng)屬性”；找準(zhǔn)“語(yǔ)文要素”這一靶位，使其螺旋式上升作用于學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展、思維提升和精神豐富（11期）。杜春蕾以二年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，在分析單元整體設(shè)計(jì)思路的基礎(chǔ)上，根據(jù)本單元的課文資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分解，并舉例說(shuō)明具體的教學(xué)活動(dòng)如何安排和開(kāi)展（11期）。牟原喜以五年級(jí)下冊(cè)第八單元為例，分析單元編排體例，明確單元獨(dú)當(dāng)之任，確定核心學(xué)習(xí)活動(dòng)，精選學(xué)習(xí)策略，構(gòu)建單元統(tǒng)整課型，助推學(xué)生能力發(fā)展（11期）。李懷源借鑒傳統(tǒng)識(shí)字經(jīng)驗(yàn)，探索單元整體識(shí)字教學(xué)法，把一個(gè)單元的字作為一個(gè)整體，采用聯(lián)系、比較、分析、歸納的方式，將學(xué)生自主識(shí)字、同桌互動(dòng)、小組合作、全班交流各種方式相結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生識(shí)字經(jīng)驗(yàn)、識(shí)字方法、識(shí)字能力的統(tǒng)一（11期）。王覓等采用視頻分析法及滯后序列分析法，對(duì)大單元教學(xué)視角下六年級(jí)小說(shuō)單元同步課堂公開(kāi)示范課的師生交互行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)通過(guò)優(yōu)化同步課堂教學(xué)提問(wèn)方式、強(qiáng)化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研、在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下適時(shí)調(diào)整同步課堂教學(xué)組織模式、強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用等策略，可以促進(jìn)和提升同步課堂師生交互行為和效果（11期）。三、小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)未來(lái)研究方向展望語(yǔ)文學(xué)科“立德樹(shù)人”的內(nèi)涵理解與落實(shí)路徑立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，統(tǒng)編教材對(duì)“立德樹(shù)人”的體現(xiàn)有一個(gè)通盤的構(gòu)思，以期做到“整體滲透，潤(rùn)物無(wú)聲”（溫儒敏,2019年12期）。然而在實(shí)際教學(xué)中存在兩種傾向：一是將“立德樹(shù)人”當(dāng)成政治口號(hào)，任意拔高文本的思想意義，將文本解讀變成政治說(shuō)教；二是眼里只有“語(yǔ)文要素”，一味地進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和技能訓(xùn)練，忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育。因此，為了落實(shí)好“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，需要對(duì)“立德樹(shù)人”的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋，分析教材中“立德樹(shù)人”的具體體現(xiàn)，并探索如何依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行潤(rùn)物無(wú)聲的人文教育。語(yǔ)文拓展性課程資源開(kāi)發(fā)與利用統(tǒng)編教材從三年級(jí)開(kāi)始就在部分課文后面安排了“閱讀鏈接”和“資料袋”，全套教材共有46處，將課文與生活、其他文本、其他課程聯(lián)系起來(lái)⑴。除此之外，教師為了解決學(xué)生讀書(shū)少的問(wèn)題，積極開(kāi)發(fā)閱讀資源，探索群文閱讀、專題閱讀等形式，增加課程容量。如何真正用好教材鏈接及教師補(bǔ)充的課程資源，避免出現(xiàn)蜻蜓點(diǎn)水或者多而不化的問(wèn)題，這需要進(jìn)一步深入研究。語(yǔ)文要素的學(xué)理闡釋及教學(xué)改進(jìn)現(xiàn)行全套統(tǒng)編教材安排了120多個(gè)語(yǔ)文要素，每?jī)?cè)有16-20個(gè)，比二十世紀(jì)八十年代全套教材增加了3倍多⑵。語(yǔ)文要素教學(xué)已經(jīng)引起語(yǔ)文教師的普遍重視，但研究文獻(xiàn)大多集中在對(duì)教