奧蘇貝爾認(rèn)知 接受學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論

當(dāng)前教育改革，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，尋求解決問題的最佳方案。這種教學(xué)觀點(diǎn)甚至把傳統(tǒng)的課堂講授教學(xué)貶為"舊教育傳統(tǒng)的殘余"，忽視系統(tǒng)知識的傳授，弱化知識學(xué)習(xí)。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡。教育改革過程中產(chǎn)生的這種偏向，引發(fā)教育工作者對知識的傳授與學(xué)習(xí)進(jìn)行反思。美國當(dāng)代著名認(rèn)知派教育心理學(xué)家奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)的"認(rèn)知-接受"學(xué)習(xí)理論，澄清對傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見，給予人們重新認(rèn)識學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，提高課堂教學(xué)質(zhì)量莫大啟迪。一、學(xué)習(xí)知識為發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂"認(rèn)知結(jié)構(gòu)"，是個(gè)人的全部知識(或觀念)的內(nèi)容和組織，它是個(gè)人在掌握知識、認(rèn)識客觀事物過程中，在自己頭腦中形成的知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，為認(rèn)識活動(dòng)賴以進(jìn)行提供心理結(jié)構(gòu)的依據(jù)。合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可使學(xué)習(xí)新知識的認(rèn)知過程簡約、迅速、質(zhì)量高?，F(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家特別重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，尤以奧蘇貝爾的觀點(diǎn)為突出。他曾在其《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點(diǎn)》(1978年)一書的扉頁上寫道："如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。"在奧蘇貝爾看來，林國安：董教總?cè)珖?dú)中工委會資訊局研究員。58"學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么"，即指學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)表示學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它由學(xué)生當(dāng)前能回想出來的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成，而且是按概括水平的高低組織起來的。在知識的學(xué)習(xí)過程中，新知識與學(xué)生頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，進(jìn)而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。其結(jié)果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也得到補(bǔ)充或修正。因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)既是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。奧蘇貝爾對有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一系列研究，提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量觀，認(rèn)為這是對新知識的學(xué)習(xí)與保持起著決定性作用的關(guān)鍵因素。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，是指個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念或觀念及其組織方面的特征，具體包括三個(gè)方面：①觀念的可利用性，是指學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存在可以與新知識發(fā)生意義聯(lián)系的適當(dāng)觀念，它們?yōu)樾轮R與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間提供一個(gè)契合點(diǎn)，使新知識能固著在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的其它有關(guān)的觀念聯(lián)系起來。②觀念的可辨別性，是指新知識與原有的起固定作用的知識間的可分化程度，如果新舊知識之間差異很小，不能互相區(qū)別，新知識就會被原有的知識取代或被簡單地理解成原有知識，而失去它所內(nèi)含的新意義。這就是一般說的遺忘。③觀念的穩(wěn)定性與清晰程度，是指學(xué)生對原有知識的理解是否明確，是否已經(jīng)鞏固。穩(wěn)定、清晰的觀念能為新知識的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，提高新舊知識的可辨別程度，有利于新知識的保持，防止遺忘的發(fā)生。[1]關(guān)于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論，深刻探討了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的心理機(jī)制問題。根據(jù)這一理論，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)哪芷鸸潭ㄗ饔玫挠^念，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾用了一個(gè)式子說明同化的發(fā)生過程：[2]同化a+A→A'+a'(A'a')其中"a"表示新知識，"A"表示認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識。同化的完成使原有的概念和新知識都獲得了新意義，A成為A'，a成為a'。但隨著這一同化過程的結(jié)束，遺忘過程緊接而來：a'從A'a'中可分離強(qiáng)度降低，A'a'逐漸還原為A'或A，新知識a'不能從A'a'中提取出來。為了使新知識a'不致遺忘，學(xué)習(xí)者應(yīng)有一個(gè)連續(xù)同化的過程：[3]同化遺忘a+A→A'+a'(A'a')→A'或A(A'a'還原為A'或A)→A'a'(a'的保持)繼續(xù)同化至此，有意義學(xué)習(xí)過程尚未結(jié)束，接著還有新知識的再認(rèn)或再現(xiàn)過程，即把同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的新知識提取出來加以應(yīng)用的過程：[4]同化遺忘a+A→A'+a'(A'a')→A'或A(A'a'還原為A'或A)→A'a'(a'的保持)→a繼續(xù)同化提取奧蘇貝爾這一同化模式，是最簡便、最有效的獲得知識的心理機(jī)制，它也說明了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織知識的方式和保持有意義習(xí)得知識的關(guān)鍵。奧蘇貝爾關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，不僅說明了知識學(xué)習(xí)的重要性及其對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展的奠基作用，他的認(rèn)知同化模式還揭示了知識學(xué)習(xí)與智能發(fā)展的關(guān)系，即把知識的獲得過程統(tǒng)一在學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)上，使學(xué)生不斷把外部的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完善智能發(fā)展。二、"有意義接受學(xué)習(xí)"的內(nèi)涵與要義奧蘇貝爾認(rèn)為，新知識的高效學(xué)習(xí)與保持主要依賴于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)性，反過來，適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成又有賴于有效的學(xué)習(xí)形式。首先，奧蘇貝爾按學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，主要是把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生，只要求學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化或結(jié)合到他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在以后需用時(shí)能夠再現(xiàn)或派作他用。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其主要學(xué)習(xí)內(nèi)容不是給予的，學(xué)生必須根據(jù)教師提供的問題情境，親自去發(fā)現(xiàn)，并能把它內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。其次，奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂有意義學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)知識過程中，以符號代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的(即指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系)和非人為性的(即指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系)聯(lián)系，意即當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)在一定意義上能與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念適當(dāng)?shù)芈?lián)系起來。[5]而機(jī)械學(xué)習(xí)則只能建立非實(shí)質(zhì)性的、人為的聯(lián)系，學(xué)生習(xí)得只能是逐字逐句的、零散的材料。關(guān)于這幾種學(xué)習(xí)形式，奧蘇貝爾認(rèn)為它們的區(qū)分不是絕對的。無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都可能是機(jī)械的，也都可能是有意義的。這取決于學(xué)習(xí)是否具備有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件。意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生有三個(gè)先決條件：①學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義，可與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)有關(guān)觀念建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；②學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，能積極主動(dòng)地在新知識與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；③學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當(dāng)觀念。[6]可見，通過適當(dāng)設(shè)計(jì)的教學(xué)材料和講解教學(xué)而進(jìn)行的有意義接受學(xué)習(xí)，是有利于學(xué)生習(xí)得大量的學(xué)科知識，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展；而來自講解教學(xué)的有意義學(xué)習(xí)也不是機(jī)械的或被動(dòng)的學(xué)習(xí)，只要它滿足有意義學(xué)習(xí)的條件，它是一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾提倡的正是這種主動(dòng)的有意義接受學(xué)習(xí)。當(dāng)前教育改革，人們往往把機(jī)械學(xué)習(xí)等同接受學(xué)習(xí)，把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)劃一；否定接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師用言語系統(tǒng)講授知識必然使學(xué)生處于被動(dòng)地位，流于"填鴨式"教學(xué)，而主張用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)代替接受學(xué)習(xí)。這在理論上和實(shí)踐上都造成了混亂。畢竟，在現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)特定條件下，講授方法仍然是傳授科學(xué)文化知識的主要手段，其重要地位在短時(shí)期內(nèi)也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發(fā)揮優(yōu)勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點(diǎn)，對于我們在教育改革中正確認(rèn)識和評價(jià)接受學(xué)習(xí)的價(jià)值提供了理論指導(dǎo)。三、追求"有意義接受學(xué)習(xí)"的教學(xué)模式奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)主要是采用有意義的接受學(xué)習(xí)，有意義的講解式教學(xué)是課堂教學(xué)的基本形式。學(xué)生課堂所學(xué)主要是人類社會積累的科學(xué)文化知識，這些知識是用言語符號表達(dá)并經(jīng)過加工和組織的知識體系，教師大都運(yùn)用講解式教學(xué)方法向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識，講解式教學(xué)能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用及學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在功能，學(xué)生則能夠有效地在這種教學(xué)形式中采用接受學(xué)習(xí)的方式獲得系統(tǒng)的科學(xué)文化知識。課堂講解式教學(xué)成了長期沿用的班級授課制的一種簡約的、高效的教學(xué)模式。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論，既對學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識的規(guī)律作了深刻的揭示，又使這種教學(xué)模式建立在學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上，發(fā)揮了它本來的優(yōu)勢。根據(jù)奧蘇貝爾的認(rèn)知-接受學(xué)習(xí)理論，有意義學(xué)習(xí)是新舊知識的聯(lián)系與同化，那么教學(xué)中如何協(xié)調(diào)與整合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，使其新舊知識很好地聯(lián)系起來?奧蘇貝爾提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則，以及貫徹這兩個(gè)原則的教學(xué)策略--先行組織者。逐漸分化的原則是指學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體、較特殊的知識，并對它加以分化、吸收。[7]這樣不但使新知識獲得意義，而且原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)也得到改造。因?yàn)閷W(xué)生對各學(xué)科的知識組織一般是按包攝性由高到低的層次進(jìn)行的，而且從包攝性廣的知識中掌握分化的知識即下位學(xué)習(xí)，要比從包攝性窄的知識掌握概括水平高的知識即上位學(xué)習(xí)要容易得多。例如，學(xué)生先學(xué)習(xí)了三角形，再學(xué)直角三角形、等腰三角形就容易了。整合協(xié)調(diào)的原則是指對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，消除可能產(chǎn)生的混淆，從不同角度以不同的關(guān)鍵特征為根據(jù)在各項(xiàng)新舊知識點(diǎn)之間建立精細(xì)的聯(lián)系，使所學(xué)知識能綜合貫通，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。[8]例如學(xué)生學(xué)習(xí)豌豆和洋蔥，不僅能從營養(yǎng)學(xué)的角度將豌豆和洋蔥歸入蔬菜，使之成為蔬菜這一知識系統(tǒng)的具體內(nèi)容，也要能從植物學(xué)的角度劃分：豌豆是植物的種子，洋蔥是植物的莖。這是從橫向的一面加強(qiáng)概念的聯(lián)系，經(jīng)過整合協(xié)調(diào)，已有的概念得到修飾，認(rèn)知結(jié)構(gòu)也被賦予新的意義。"逐漸分化"和"整合協(xié)調(diào)"的原則具體應(yīng)用到教材的編寫方面，要求各學(xué)科教材的各個(gè)單元按照包攝性程度由大到小的順序排列，使前面的單元可以與后面的單元構(gòu)成上位對下位的關(guān)系，即為后面知識的學(xué)習(xí)提供理想的固著點(diǎn)；每個(gè)單元內(nèi)的知識點(diǎn)之間也按照逐漸分化的方式編排，使學(xué)生能通過最簡單的下位學(xué)習(xí)來理解新的知識，使知識結(jié)構(gòu)不斷分化、豐富。例如，馬來西亞華文中學(xué)初中《華文》教材對現(xiàn)代漢語語法知識的教學(xué)編排，就采取包攝性由大到小的順序，先講句子，讓學(xué)生了解其結(jié)構(gòu)全貌，再觸及句子內(nèi)部各組成要素：短語、詞、語素。這有別于語法結(jié)構(gòu)各單位：語素-詞-短語-句子的由小到大的排列順序。奧蘇貝爾就如何貫徹"逐漸分化"和"整合協(xié)調(diào)"的原則，提出了具體的應(yīng)用策略：先行組織者，即教師在講解新知識之前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣的、穩(wěn)定的、概括水平較高的引導(dǎo)學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能夠理解的語言和方式表達(dá)，以便幫助學(xué)習(xí)者確定心向，同時(shí)使新知識建立在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念上，為新知識提供一種腳手架，并且在學(xué)生"已經(jīng)知道的"和"需要知道的"知識之間架起認(rèn)知橋梁，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)和信息保持。[9]按奧蘇貝爾的說法，意義學(xué)習(xí)的發(fā)生總是在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和所學(xué)材料之間有一潛在的配合，而先行組織者即為這種配合提供可能性。教學(xué)材料的設(shè)計(jì)一般就包含了先行組織者，如課本各單元或各章開篇的綜述，或者章節(jié)的標(biāo)題和大綱。它起到的作用包括：①把學(xué)生的注意引向教學(xué)材料中最重要的內(nèi)容；②集中呈現(xiàn)各種觀念之間的關(guān)系；③提示學(xué)生已有知識和新學(xué)習(xí)材料之間的關(guān)系。"先行組織者"的運(yùn)用，在理論上需要解決的一個(gè)問題是：學(xué)習(xí)者沒有起碼的知識或經(jīng)驗(yàn)之前，他們?nèi)绾文苡幸饬x地習(xí)得這個(gè)先行組織者，或者說，當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還沒有起固定作用的觀念可利用時(shí)，誰來同化先行組織者，誰來為它提供腳手架?這或許需要借助皮亞杰的基本的、先天圖式來解釋了。總之，奧蘇貝爾提出的逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則及其先行組織者的教學(xué)策略，從理論上和實(shí)踐上論證了由一般到個(gè)別的教學(xué)程序，這對于追求合理的教學(xué)模式，完善教學(xué)設(shè)計(jì)，控制教學(xué)過程，改進(jìn)教材編寫，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)等有很大借鑒意義。四、結(jié)語奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識的有意義接受學(xué)習(xí)，及其對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的作用，澄清了長期以來人們對傳統(tǒng)講授教學(xué)與接受學(xué)習(xí)的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混淆。這對當(dāng)前教學(xué)改革具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。首先，在教學(xué)指導(dǎo)思想上，注重系統(tǒng)知識的教學(xué)，加強(qiáng)基本概念、原理和原則的學(xué)習(xí)，而且是以有意義接受為主要學(xué)習(xí)方式，以構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利于發(fā)展智能。其次，在教學(xué)過程中，充分了解學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)里是否有能與新知識建立最佳聯(lián)系的原有知識，尤其是與新知識學(xué)習(xí)有密切聯(lián)系的已有概念和原理、原則的掌握情況；根據(jù)學(xué)生原有知識進(jìn)行教學(xué)，善于從已有知識過渡到新知識，講清新知識與原有知識的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，注重新舊知識的清晰性，以將新舊學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)合為一個(gè)完整的知識體系。如果學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有可用來同化新知識的上位概念，需要設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)?先行組織者"來促進(jìn)理解。此外，還要通過各種形式的練習(xí)和復(fù)習(xí)，鞏固新知識，強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，每種理論都有其特色，又都不可能是十全十美的。奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論也有不足之處，諸如教學(xué)活動(dòng)完全由教師控制，忽視學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；教學(xué)目標(biāo)偏重學(xué)生對知識的掌握，創(chuàng)造性能力培養(yǎng)重視不夠；教學(xué)思路適應(yīng)于陳述性知識的學(xué)習(xí)，不適合程序性知識的掌握。因此，實(shí)際教學(xué)過程中，還需要指