學習者特征分析

學習者特征分析第一頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者特征分析教學設計的最終目標是促進學習者的學習，任何一個學習者都會把他原來的知識、技能、態(tài)度帶入到新的學習過程中，因此教學系統(tǒng)的設計是否與學習者的特點相符合或在多大程度上適應學習者的特征，是衡量一個教學設計成功與否的重要標志。而在大量傳統(tǒng)的備課教案中，學習者特征分析卻在教學設計中被有意無意地忽略了。第二頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者特征分析學生特征分析主要說明本課題對學生的智力因素方面和非智力因素方面的要求以及學生是否已具備了本課題學習的要求。與智力因素有關的特征：知識基礎、認知能力、認知特點和認知結構變量與非智力因素有關的特征：興趣、愛好、情感、態(tài)度、意志、性格、動機、學習風格及文化宗教背景等第三頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者特征分析對學習者特征進行認真分析是實現(xiàn)個別化教學和因材施教的重要前提。分析學習者特征時，既需要考慮學習者之間的穩(wěn)定的、相似的特征，又要分析學習者之間的變化的、差異性的特征。相似性特征的研究可以為集體化教學提供理論指導，差異性研究能夠為個別化教學提供理論指導。對于教學設計實踐而言，應主要考慮那些對學習者的學習能夠產(chǎn)生最為重要的影響，并且是可干預、可適應的特征要素。在分析學習者的特征時，不僅要分析一般性的、穩(wěn)定的特征外，而且需要考慮學習不同學科所表現(xiàn)出來的獨特性。第四頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者特征分析需要特別指出的是，在學習者特征分析時，還應重視信息技術環(huán)境下學習的技能要求、認知心理特點和個性心理特征，如學習者為實現(xiàn)成功的學習需要具有的信息素養(yǎng)、多媒體教學資源、信息環(huán)境對學習注意特征、信息加工特征、學習者的自控能力、學習習慣、學習興趣與動機等各方面的影響，否則信息技術對學習不僅不能產(chǎn)生積極的促進作用，反而會帶來消極的影響。第五頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者特征分析分析學習者特征的目的是為了了解學生的學習準備，為后續(xù)的教學設計步驟提供依據(jù)。既然教學目標的確定是圍繞著知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行的，那么學習者的學習準備也要從這三個方面考慮。第六頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者特征分析方法學習者特征分析主要從學習者認知發(fā)展特征分析、學習者的起點水平分析、確定學習者的認知結構變量、學習者學習風格的分析等幾個方面進行闡述。第七頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者認知發(fā)展特征分析皮亞杰的認知發(fā)展階段理論皮亞杰關于認知發(fā)展階段的學說對了解學習者一般特點有重要啟發(fā)，他將智力與思維發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（0~2歲）：主要靠感覺和動作來認識周圍世界。逐漸形成物體永久性的意識。前運算階段（2~7歲）：認知開始具備符號功能，但是判斷還是受直覺思維支配。具體運算階段（7~11歲）：借助具體事物，能作出一定程度的推理。形式運算階段（11~15歲以后）：能不借助具體事物，作出符號形式的推理假設：假設－演繹思維、抽象思維、系統(tǒng)思維。第八頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者認知發(fā)展特征分析不同階段學生智能、情感發(fā)展的一般特征小學生發(fā)展的一般特征：小學生思維具備初步邏輯的或言語的思維特點，這種思維明顯具有從具體形象到抽象邏輯思維的過渡性。低年級學生思維具有明顯的形象性，也同時具有抽象概括的成分，二者的相互關系隨著年級高低和不同性質(zhì)智力活動而變化。到小學高年級時，學生逐步學會區(qū)別概念中本質(zhì)和非本質(zhì)的東西、主要和次要的東西，學會掌握初步科學定義，學會獨立進行邏輯論證。但是這些都離不開直接和感性的經(jīng)驗。第九頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者認知發(fā)展特征分析不同階段學生智能、情感發(fā)展的一般特征中學生發(fā)展的一般特征：在中學階段學生的邏輯思維處于優(yōu)勢地位，表現(xiàn)出以下五個方面的特征：①通過假設進行思維；②思維的預計性；③思維的形式化；④思維活動中的自我意識或監(jiān)控能力明顯化；⑤思維能跳出舊框框。初中生抽象邏輯思維還屬經(jīng)驗型，而高中生的抽象邏輯思維則屬于理論型。初中學生自我意識更為明確，同一性、勤奮感是情感發(fā)展的主要方面。高中階段，獨立性、自主性是情感發(fā)展的主要特征。從初中到高中學習動機由興趣型逐漸傾向于信念型。第十頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者認知發(fā)展特征分析不同階段學生智能、情感發(fā)展的一般特征大學生發(fā)展的一般特征：大學生在智能發(fā)展上呈現(xiàn)出進一步成熟的一系列特征。思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發(fā)展。觀察事物的目的性和系統(tǒng)性進一步增強，已能按程序掌握事物的本質(zhì)屬性的細節(jié)特征，思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發(fā)展，獨立性更為加強，注意更為穩(wěn)定和集中注意的范圍也進一步擴大。大學生在情感方面已有更明確的價值觀念，社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發(fā)展，學習動機傾向于信念型，自我調(diào)控也已建立在趨向穩(wěn)定的人格基礎上。第十一頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者的起點水平分析任何一個學習者都是把他原來所學的知識、技能、態(tài)度帶入新的學習過程中的，因此教學設計必須了解學習者原來具有的知識、技能、態(tài)度，我們稱之為起點水平或起點能力。第十二頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者的起點水平分析學習者起點水平分析包含三個方面：預備技能分析：了解學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能；目標技能分析：了解學習者能否掌握在教學目標中規(guī)定必須掌握的知識和技能；對待所學內(nèi)容態(tài)度的分析：了解學習者對將要學習的內(nèi)容有無興趣、對所學內(nèi)容是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等。第十三頁，共四十四頁，2022年，8月28日預備技能分析教學目標起點線以起點線以下的以下的知識與技能作為預備技能，并以此為依據(jù)編寫測試題。第十四頁，共四十四頁，2022年，8月28日預備技能分析如果將進位加法和二位數(shù)的加法作為教學起點，那么教學起點線以下的內(nèi)容就可作為編寫預測試題的依據(jù)。教學目標：掌握計算二位數(shù)的加法運算掌握進位原理掌握簡單加法的概念懂得數(shù)位的概念懂得數(shù)的概念知道0—9各數(shù)的名稱能進行任意二位數(shù)加法知道二位數(shù)的名稱能進行一位數(shù)加法教學起點預備技能第十五頁，共四十四頁，2022年，8月28日教學目標起點線起點線以上的知識和技能為目標技能，編制預測題目標技能分析第十六頁，共四十四頁，2022年，8月28日對待所學內(nèi)容態(tài)度的分析方法:利用態(tài)度量表（常用利克特量表設計）進行問卷調(diào)查，也可以采用面試、觀察、會談等手段。例：數(shù)學學習態(tài)度量表小學生學習數(shù)學的情感與態(tài)度調(diào)查問卷第十七頁，共四十四頁，2022年，8月28日確定學習者的認知結構變量奧蘇貝爾認為在認知結構中有三方面的特性對于有意義學習的發(fā)生與保持具有至關重要的意義和最為直接的影響，它們是認知結構的“可利用性”、“可分辨性”、“穩(wěn)固性”。由于這三方面的特性并不是恒定不變的常量，而是因人而異的變量，所以奧蘇貝爾就把學習者認知結構中的這三方面特性稱為三個認知結構變量。第十八頁，共四十四頁，2022年，8月28日確定學習者的認知結構變量要確定認知結構是否具有“可利用性”，就是要確定當前所學的新觀念（新概念、新命題、新知識）與學習者原有認知結構中的某種概念或知識之間是否存在類屬關系（下位關系）、總括關系（上位關系）或并列組合關系中的某種關系；確定了原有觀念與當前所學的新觀念之間的關系，也就確定了認知結構的“可分辨性”；第十九頁，共四十四頁，2022年，8月28日確定學習者的認知結構變量接下來需要分析學習者認知結構中起同化、吸收作用的原有觀念的“穩(wěn)固性”。原有觀念愈穩(wěn)固，就愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。一般說來，若能找到和新觀念具有類屬關系或總括關系的原有觀念，那么這種原有觀念對于絕大多數(shù)的學習者都是比較穩(wěn)定而牢固的；假如原有觀念與新觀念之間是并列組合關系，則這種原有觀念的穩(wěn)固性將隨不同的學習內(nèi)容而有較大的差別。第二十頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者學習風格的分析在各種學習情境中，每一個學習者都是帶著自己的特點進入學習的。而學習者之間存在著生理和心理上的個體差異，不同學習者獲取信息的速度不同，對刺激的感知及反應也不同。因此，要實現(xiàn)真正意義上的個別化教學，必須了解學習者的學習風格，并在此基礎上為每一個學習者提供適合其特點的學習計劃、學習資源和學習環(huán)境，而多媒體技術的發(fā)展和網(wǎng)上豐富的教學資源，使個別化教學成為可能。第二十一頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者學習風格的分析學習風格的含義學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。這里學習策略指學習方法，而學習傾向指的是學習者的學習情緒、態(tài)度、動機、堅持以及對學習環(huán)境、學習內(nèi)容等方面的偏愛。有些學習策略和學習傾向會隨學習任務、學習環(huán)境的不同而變化，而有些則表現(xiàn)出一貫性，成為一種相對穩(wěn)定的個性特征。那些持續(xù)穩(wěn)定的表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向就構成了學習者所具有的學習風格。第二十二頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者學習風格的分析學習風格的特征主要表現(xiàn)在三個方面：獨特性穩(wěn)定性兼有活動和個性兩種功能第二十三頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習者學習風格的分析學習風格的內(nèi)容學習風格包含了很多的內(nèi)容，以下主要從幾個方面來介紹學習風格的內(nèi)容：學習的條件認知方式人格因素生理類型第二十四頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——學習的條件學習的條件是指影響學生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。了解學生對學習條件的需求，有助于教師正確地選擇教學媒體、教學活動和教學組織形式。學習的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學生感情方面的需要、學生的社會性需要、學生對環(huán)境的要求以及來自于學生情緒的要求等。第二十五頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——學習的條件感知或接受刺激的感覺通道指學生在學習時，比較偏愛的感覺通道，這些感覺通道有視覺通道、聽覺通道和動覺通道等。從對感覺通道的偏重對學習風格分類：視覺型：喜歡通過自己閱讀教科書來學習知識，即使是在聽教師的純語言講授時也希望同時看到圖片或其它視覺材料；聽覺型：對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，所以更喜歡從其他人的講述中獲取知識，而不太愿意通過自學方式理解知識；動覺型：喜歡親自動手參與到學習過程中去，對能夠讓學生動手操作的學習活動感興趣。第二十六頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——學習的條件其他學習的條件感情的需要：有的學生特別希望經(jīng)常得到老師或家長的鼓勵與安慰，而另一些學生則不那么需要，他們能自覺地激發(fā)學習動機，堅持不懈地學習，有的學生還表現(xiàn)出了很強的責任心。社會性需要：有的學生特別喜歡與同學們一起做作業(yè)，還有的學生在做練習或復習時喜歡與同學一起討論。環(huán)境和情緒的要求：包括學生的實際需求和感覺到的需求。如做作業(yè)或復習的時候喜歡安靜或背景聲或音樂；背書的時候習慣于來回走動；學習時喜歡只留下一盞燈；喜歡在某固定時間學習；喜歡坐在校園里看書；感覺到在某一個特定的時間段里的學習效率特別高。第二十七頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式認知方式是指學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學生在組織和加工信息過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。每一種認知方式都帶有兩極性，每個學生都同時具有多種不同的認知方式，并在每一種認知方式中傾向于某一極。在學習的過程中，學生將自己所具有的各種認知方式組合起來運用。學生在認知方式上表現(xiàn)出的傾向性決無好壞之分，而是各有所長。第二十八頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式認知方式目前對教學設計產(chǎn)生影響的認知風格主要有以下幾種：場獨立性和場依存性沉思型和沖動型格雷戈克的學習風格分類：具體─序列、具體─隨機、抽象─序列和抽象─隨機第二十九頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式場獨立性和場依存性具有場獨立性的學生很少會因為環(huán)境的影響而改變他們對信息的感知能力。他們的自主性比較強，可以靠內(nèi)在動機進行學習，而不必依賴教師的鼓勵和同學們的稱贊。他們喜歡獨立地進行學習與思考，善于發(fā)現(xiàn)問題，能把老師教的或從書本上學的知識重新組織，進而變成自己的知識，對于這樣的學生教師在只要稍加指導就可以了。這種學生善于學習數(shù)學、自然和計算機等自然科學類的課程。第三十頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式場獨立性和場依存性具有場依存性的學生很少主動地加工外來信息，即使加工也要參照環(huán)境因素。他們喜歡在與人交流的環(huán)境中學習，特別希望教師把教學組織得井井有條。他們往往對語文和外語等人文學科和社會學科的內(nèi)容更感興趣，所以學得也比較好。這種學生容易受到別人的暗示，老師或家長的鼓勵，會極大地激發(fā)出他們的學習熱情，相反受到一點批評又會使他們的學習興趣明顯下降。對于這樣的學生，要經(jīng)常不斷地指出他們做得對的地方，及時予以鼓勵以提高他們的學習興趣。第三十一頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式沉思型和沖動型沉思型學生的知覺和思維方式以反省為特征，邏輯性強，判斷性也強。他們面對某一問題時，一般比較謹慎、小心，并不急于回答問題，只有在對所選擇答案的正確性進行反復審思之后，確認不會出錯的情況下才開始回答問題，所以很少出錯，但思考的時間卻比較長。這樣的學生善于完成需要對細節(jié)進行分析的學習任務，如閱讀理解、邏輯推理和小發(fā)明、小制作等，但反應偏慢。他們樂意在合作的氣氛中學習，意志對其學習活動的影響明顯超過了情感所起的作用。第三十二頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式沉思型和沖動型沖動型學生的知覺和思維方式則以沖動為特征，直覺性強。他們很少全面地考慮解決問題的各種可能性，往往只以一些外部線索為基礎，憑直覺形成自己的看法，有時甚至連問題的要求都沒有聽清楚，就開始回答了，所以盡管他們用的時間比較少，但出錯率卻比較高。這樣的學生在完成需要作整體性解釋的學習任務時成績要好些。他們樂意在競爭的氣氛中學習，情感的介入常常對其學習有較大的促進作用。但是他們的閱讀能力一般比較差。不過，如果從解決問題的能力來看，沖動型的學生并不一定比沉思型的學生差。第三十三頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式格雷戈克的學習風格分類具體─序列型風格：喜歡通過直接的動手經(jīng)驗學習，希望教學組織得井然有序；采用學習手冊、程序教學、演示和有指導的實驗練習，對他們的學習效果最佳。具體──隨機型風格：能通過試誤法，從探索經(jīng)驗中迅速得出結論；他們喜歡教學游戲、模擬，愿意獨立承擔設計項目。第三十四頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——認知方式格雷戈克的學習風格分類抽象─序列型風格：善于理解以邏輯序列呈示的詞語或符號信息；他們喜歡通過閱讀和聽課的方式進行學習。抽象─隨機型風格：特別善于從演講中抓住要點，理解意思，并能對演講者的聲調(diào)和演說風格做出反應；對這類學習者來說，參加小組討論、聽穿插問答的講授或是看電影和電視，可以取得較好的學習效果。第三十五頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——人格因素人格因素有關人格因素對學生學習產(chǎn)生的影響，在教育心理學研究中，正受到越來越多的重視。以下介紹兩種人格因素（情意因素）的學習風格：控制點焦慮水平第三十六頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——人格因素控制點控制點是學生對影響自己學習的某些因素的看法?？刂泣c存在著兩種傾向性，即內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的學生相信，自己的學習結果是由來自于自身的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和進行的努力完全能夠控制事態(tài)的發(fā)展；而具有外部控制特征的學生則認為，自己受著命運、運氣、機遇或他人等這樣一些難以預料的力量控制，自己的努力無法抵擋客觀因素的影響。這兩種學生在學習中的表現(xiàn)是不同的。第三十七頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——人格因素控制點具有內(nèi)部控制傾向的學生一般都具有較高的成就動機，他們對自己充滿信心，認為憑借自己的能力和努力就能夠取得比較好學習的成績，所以總是非常努力地學習。他們能夠正確地對待自己的學習成績，取得好成績時，認為是自己努力的結果，因而倍受鼓舞，自信心也進一步增強；而不理想的成績能使他們感到自己的努力還不夠，必須加倍努力才能改變這種狀況。他們富于挑戰(zhàn)性，能積極地看待比較困難的學習任務。第三十八頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——人格因素控制點具有外部控制傾向的學生成就動機相對較低，由于總是在尋找客觀原因，缺乏自信，所以在學習的過程中常常感到無能為力。此外，他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學習任務。第三十九頁，共四十四頁，2022年，8月28日學習風格——人格因素焦慮水平焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔憂反應。焦慮水平表示出這種擔憂反應或反應傾向的程度。焦慮水平的高低與學習的關系十分復雜。一般認為過高或過低的焦慮對學習均不利。此外