小學(xué)“讀整本書”教學(xué)的方向、方式與方法

編者按一編者按整本書閱讀是當(dāng)前語(yǔ)文教育研究的熱點(diǎn)話題，尤其是在2017年版高中語(yǔ)文課標(biāo)將整本書閱讀納入十八個(gè)任務(wù)群，統(tǒng)編語(yǔ)文教材將課外閱讀納入教材體制后，整本書閱讀更是成為一線教師不得不面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題。整本書閱讀于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的意義和價(jià)值自不待言，然而如何發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，離不開理論上的進(jìn)一步厘清和實(shí)踐上更多的探索。本期，北京教育學(xué)院初等教育學(xué)院李懷源對(duì)整本書閱讀教學(xué)的方向、方式、方法上作了系統(tǒng)研究；江蘇省蘇州市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)薛法根、江蘇省江陰市晨光實(shí)驗(yàn)小學(xué)梁昌輝從閱讀指導(dǎo)的角度，就整本書導(dǎo)讀的核心目標(biāo)、設(shè)計(jì)要義和教學(xué)策略展開論述；吉林省教育學(xué)院孫世梅則從整本書閱讀推進(jìn)中教師定位的角度展開分析，認(rèn)為教師應(yīng)該成為先行者、同行者和推行者。希望這些分析和探索對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐有所啟發(fā)和幫助。小學(xué)“讀整本書”教學(xué)的方向、方式與方法束攵本書源自中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育“選本”與“整本”并行的教材系統(tǒng)。民國(guó)時(shí)期，葉圣陶提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐"⑴的教材編寫思路，以“精讀”和“略讀”為基本的教學(xué)方式?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“提倡少做題,多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書的書”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》把“整本書閱讀與研討"作為首個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，把《紅樓夢(mèng)》等書指定為整本書閱讀的書目?！白x整本書"教學(xué)從課外閱讀變?yōu)檎n堂教學(xué)以后，以“內(nèi)容分析式”教“讀整本書”的情況還比較普遍，增加了師生負(fù)擔(dān)，也沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。要從概念上明確，“讀整本書"教學(xué)是教學(xué)生學(xué)習(xí)讀整本的書，目的是教會(huì)學(xué)生讀整本的書，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。要落實(shí)“讀整本書”教學(xué)，一定要從方向、方式和方法上作系統(tǒng)的研究。方向，是教學(xué)的意向，是教學(xué)價(jià)值選擇的結(jié)果，關(guān)系到最后要達(dá)到什么目標(biāo)。方式，是分類實(shí)施教學(xué)的樣式，決定了教師用什么樣的教學(xué)行為進(jìn)行課堂教學(xué)。方法，是具體實(shí)施策略的分解，體現(xiàn)了不同方式的功能，既包含教師指導(dǎo)方法，也包含學(xué)生個(gè)人閱讀理解和表達(dá)交流的方法，是落實(shí)“讀整本書”教學(xué)的重要部分。目標(biāo)決定了方向和方式，而方法因方式而異，也因人而異，在不同的情況下可作相同的選擇，在相同的情況下也可作不同的選擇。方法有結(jié)構(gòu)，也有個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)和能力的體現(xiàn)。讀整本書只是一個(gè)方向，怎么讀整本書是方式，怎么能夠讀懂整本書需要方法。―、發(fā)展素養(yǎng)：“讀整本書”教學(xué)的方向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展是整體的，整本書也是整體的，以整本書促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展是非常恰當(dāng)?shù)?。把閱讀整合到學(xué)生身上，以一本書或者多本書的討論促進(jìn)學(xué)生思維能力和表達(dá)能力的發(fā)展，就是在整合的情境下發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)。積累閱讀經(jīng)驗(yàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生閱讀各式各樣文本后的體驗(yàn)。閱讀經(jīng)驗(yàn)可以分為整體閱讀經(jīng)驗(yàn)和文體閱讀經(jīng)驗(yàn)。整體閱讀經(jīng)驗(yàn)是作為一個(gè)讀者的基本經(jīng)驗(yàn)。第一是讀懂文本的經(jīng)驗(yàn)，從文本中獲取信息進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)，能夠讀懂字面之意，了解文本的主要內(nèi)容；第二是能從作者角度進(jìn)行分析，根據(jù)作者的生平及創(chuàng)作目的，對(duì)一本書進(jìn)行研究，了解作者的寫作目的；三是能從讀者的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。文體閱讀經(jīng)驗(yàn)是閱讀某類文本形成的經(jīng)驗(yàn)。閱讀敘事類文本，能夠從人物、情節(jié)、語(yǔ)言三個(gè)角度對(duì)文本進(jìn)行理解和評(píng)價(jià)；閱讀實(shí)用類文本，能夠從特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言三個(gè)角度進(jìn)行理解和評(píng)價(jià)。閱讀經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在閱讀過(guò)程中積累和體驗(yàn)的結(jié)合體，是學(xué)生開展閱讀的基礎(chǔ)。培養(yǎng)閱讀能力閱讀能力是學(xué)生能夠閱讀各式各樣文本的水平表現(xiàn)，可以分為思考力和表達(dá)力兩方面。思考力可以具體為檢索信息、整合解釋以及反思評(píng)價(jià)，能夠從不同角度對(duì)文本進(jìn)行閱讀理解，根據(jù)文本信息建構(gòu)意義。表達(dá)力分為設(shè)計(jì)制作、應(yīng)用寫作以及文學(xué)創(chuàng)作，能夠根據(jù)要求，結(jié)合文本,綜合表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。發(fā)展閱讀素養(yǎng)閱讀素養(yǎng)是學(xué)生借助文本解決實(shí)際問(wèn)題的水平表現(xiàn)，可以分為語(yǔ)言素養(yǎng)和學(xué)習(xí)素養(yǎng)。語(yǔ)言素養(yǎng)是理解和運(yùn)用語(yǔ)言的實(shí)際表現(xiàn)，在遷移情境中能夠正確引用或者化用語(yǔ)言。學(xué)習(xí)素養(yǎng)是能夠把閱讀中的所得遷移到其他學(xué)習(xí)情境中，表現(xiàn)為解決學(xué)習(xí)困難的水平。閱讀經(jīng)驗(yàn)發(fā)展為閱讀能力，閱讀能力融合為閱讀素養(yǎng)。它們需要教師在“讀整本書”教學(xué)中有意識(shí)進(jìn)行培養(yǎng)，建立低、中、高不同年段的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。二、討論分享：“讀整本書”教學(xué)的方式教學(xué)的方式分為課堂結(jié)構(gòu)形式和教學(xué)推進(jìn)形式，二者都需要設(shè)計(jì)。實(shí)施角度第一，問(wèn)題探究。設(shè)置情境，以問(wèn)題引領(lǐng)的方式組織學(xué)生進(jìn)行討論，對(duì)書中內(nèi)容進(jìn)行深入思考。教師能通過(guò)對(duì)核心問(wèn)題的研究，整合一本書中不同部分的內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生加深認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。第二，分享交流。學(xué)生以匯報(bào)讀書所得的形式，分享閱讀的收獲。學(xué)生不同，思維方式往往也不同，閱讀經(jīng)驗(yàn)也不同，這樣的分享能夠激起不同學(xué)生的閱讀興趣。第三，作品展示。閱讀以后，學(xué)生把自己的閱讀所得用作品的形式展示出來(lái)。一是由教師提出要求，學(xué)生按要求完成作品。二是學(xué)生根據(jù)自己的所得，設(shè)計(jì)不同的作品，展示自己的閱讀收獲。學(xué)生通過(guò)完成作品，進(jìn)一步思考書中內(nèi)容，思考如何表達(dá)自己的閱讀收獲。交流的時(shí)候，學(xué)生能夠根據(jù)別人的作品，進(jìn)一步學(xué)習(xí)和思考，也能在眾多作品中定位自己的作品，從而自我反思和改進(jìn)。設(shè)計(jì)角度整本書的討論不只在于“深度”，更在于“角度”?，F(xiàn)實(shí)中解決問(wèn)題，很多時(shí)候靠的不是思維深度，而是思維角度，角度不同，結(jié)果也不同。因此,要重視“讀整本書”討論的角度。第一，分析人物。從不同側(cè)面，結(jié)合書中的細(xì)節(jié)和學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)書中人物特點(diǎn)進(jìn)行剖析。對(duì)人物剖析的過(guò)程，就是閱讀深化的過(guò)程，依托于人物言行等方面的細(xì)節(jié)。第二，梳理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)是整本書的構(gòu)成方式，學(xué)生讀書不能局限于細(xì)節(jié)，要能夠跳出書的內(nèi)容，具備結(jié)構(gòu)意識(shí)。情節(jié)變化比較明顯的書，可以通過(guò)讓學(xué)生繪故事地圖等形式梳理故事發(fā)展的脈絡(luò)，展示故事的架構(gòu)，讓學(xué)生對(duì)故事的結(jié)構(gòu)有比較明確的認(rèn)識(shí)。同類的書，比較相同的結(jié)構(gòu)形式；不同類的書要進(jìn)行區(qū)分。學(xué)生掌握了書的結(jié)構(gòu)，有助于了解作者的思維方式。第三，研究細(xì)節(jié)。細(xì)節(jié)有多種表現(xiàn)形式。故事中的細(xì)節(jié)表現(xiàn)人物，推動(dòng)故事發(fā)展，也能夠讓讀者如臨其境，在閱讀中產(chǎn)生共情。說(shuō)明類文本的細(xì)節(jié)是對(duì)事物的真實(shí)再現(xiàn)，增加讀者的知識(shí)，進(jìn)行辨別。不同的細(xì)節(jié)有不同的作用，教師應(yīng)該有意識(shí)地讓學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)分類，建立類意識(shí)，這樣學(xué)生就會(huì)掌握閱讀不同文本細(xì)節(jié)的規(guī)律。第四，領(lǐng)悟表達(dá)。領(lǐng)悟表達(dá)不是告訴學(xué)生寫作手法，更不是教給學(xué)生寫作術(shù)語(yǔ)。領(lǐng)悟表達(dá)有兩個(gè)角度，一是整本書的架構(gòu)，二是文章的語(yǔ)言特色。學(xué)生有意識(shí)地探究語(yǔ)言特色，是加深語(yǔ)言理解的途徑，也是培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展語(yǔ)言的重要方式。一個(gè)好的作者，總能夠用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)深刻的含義，讓學(xué)生透過(guò)文字的意義揣摩語(yǔ)言的妙處，是學(xué)生從整本書的語(yǔ)言庫(kù)學(xué)習(xí)的重要途徑。第五，體驗(yàn)策略。策略，是知道在何種情況下運(yùn)用何種方法。閱讀策略是衡量學(xué)生是否會(huì)閱讀的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)閱讀策略，不是通過(guò)聽講實(shí)現(xiàn)的，而是要不斷地在作品的研讀中發(fā)展的。如“猜測(cè)”的策略是提取信息、整合解釋、直接推論三種閱讀能力的整合，貫穿整個(gè)小學(xué)階段，也適用于各種類型的書。以上五個(gè)角度，可以按照由淺入深的層次進(jìn)行。在討論初期以內(nèi)容為主，逐漸轉(zhuǎn)向以策略為主，最后指向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展。也可直接從學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的高度進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，把五個(gè)角度整合在一起。三、體驗(yàn)實(shí)踐：“讀整本書”教學(xué)的方法在現(xiàn)實(shí)中，很多老師不管面對(duì)哪本書，都用大體相同的方法進(jìn)行教學(xué)，這也是“讀整本書”教學(xué)效果不好的主要原因。對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行功能定位，會(huì)讓教師有更明確的目標(biāo)。從教的層面來(lái)說(shuō)，討論的方式與角度不同，需要設(shè)計(jì)不同的課堂教學(xué)形式；從學(xué)的層面來(lái)說(shuō)，要通過(guò)討論分享等形式，學(xué)習(xí)閱讀的方法、討論的方法、表達(dá)的方法?！白x整本書”教學(xué)可以分為導(dǎo)讀課、體驗(yàn)課、討論課，導(dǎo)讀課占5%，體驗(yàn)課占80%，討論課占15%。體驗(yàn)課體驗(yàn)課是為增加閱讀體驗(yàn)、積累閱讀經(jīng)驗(yàn)而設(shè)計(jì)的，體現(xiàn)不同人對(duì)書籍的不同需求。上課開始，讓每個(gè)學(xué)生挑選自己最喜愛的三本書，然后男女生相互交換圖書。用一節(jié)課的時(shí)間，讀他人喜愛的書，了解他人的閱讀喜好。自由選書閱讀是閱讀體驗(yàn)課的唯一準(zhǔn)則。體驗(yàn)課應(yīng)該像優(yōu)秀的作品一樣，把所有的功利性目的隱藏在自主閱讀活動(dòng)背后。閱讀的主人是學(xué)生，學(xué)生通過(guò)閱讀交流，獲得真正屬于自己的體驗(yàn)。閱讀環(huán)境與圖書種類決定了閱讀體驗(yàn)的多種可能性。圖書館或者教室的圖書配備從種類上要充分，報(bào)紙、雜志等也應(yīng)該成為閱讀體驗(yàn)的材料。此外，圖畫書有圖畫輔助，學(xué)生閱讀障礙較少，因此學(xué)生自由閱讀圖畫書，應(yīng)該是廣泛而大量的。小學(xué)階段的文字書，類別比較多，如兒童詩(shī)、古詩(shī)文、童話、寓言、故事、小說(shuō)、科普作品等。不建議統(tǒng)一要求寫讀書筆記?？梢噪A段性地書寫閱讀記錄單，對(duì)本階段的閱讀書目和閱讀收獲進(jìn)行總結(jié)，提煉出適合個(gè)人的閱讀經(jīng)驗(yàn)。導(dǎo)讀課導(dǎo)讀課是為讓學(xué)生深入閱讀或者閱讀有挑戰(zhàn)性的整本書而設(shè)計(jì)的。以五年級(jí)閱讀《朝花夕拾》為例。第一步是了解作者。出示十五張作者不同時(shí)期的照片,發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)。出示作者少年時(shí)期年表，說(shuō)說(shuō)發(fā)現(xiàn)。光緒七年（1881年）9月25日（夏歷辛巳年八月初三），生于浙江紹興城內(nèi)東昌坊新臺(tái)門周家。幼名阿張，長(zhǎng)根，長(zhǎng)庚，學(xué)名周樟壽。光緒十八年（1892年），入三味書屋從壽鏡吾讀書，課余影描圖畫。光緒十九年（1893年），祖父周介孚因事下獄，父周伯宜又抱重病，家道中落，全家避難于鄉(xiāng)下。每每為父親出入于當(dāng)鋪及藥店。光緒二十二年（1896年），父親去世。家境益艱。于本年開始寫日記。光緒二十三年（1897年），家族開會(huì)分房，分給魯迅他們的既差且小，魯迅拒絕簽字遭到叔輩們斥責(zé)，備感世態(tài)炎涼。學(xué)生初次接觸魯迅作品，對(duì)魯迅這個(gè)人有個(gè)直觀印象，不是概念化的認(rèn)識(shí)，而是通過(guò)相關(guān)信息，自己分析判斷。第二步是了解作品。出示不同版本的圖書封面，讓學(xué)生判斷喜歡哪一種，并說(shuō)說(shuō)理由，讓學(xué)生注意版本。然后比較“舊事重提”與“朝花夕拾”，更喜歡哪個(gè)名字，說(shuō)出自己的理由。再出示本書的目錄，根據(jù)目錄中的題目，推測(cè)這一章是寫什么內(nèi)容的，愿意從哪一章開始閱讀，說(shuō)出理由。這個(gè)部分主要是讓學(xué)生對(duì)整本書有自己的感受與理解。第三步是感受語(yǔ)言。從《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》《從百草園到三味書屋》《五猖會(huì)》《父親的病》中各選取一段話，讓學(xué)生感受到魯迅的童年與他們的童年有相似之處，比如貪玩,在家長(zhǎng)的監(jiān)督下背書……拉近魯迅與學(xué)生之間的距離。第四步是自由閱讀，把書發(fā)給學(xué)生閱讀，交流收獲和困惑。比如，父親和“我”在面對(duì)兩塊錢的藥時(shí)，為什么選擇不要？在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)體會(huì)到真正讀懂一本書，要了解作者及其生活的年代，不能只憑書中的文字；不懂的地方，可以查閱相關(guān)資料。討論課討論課是為加深學(xué)生的閱讀理解，提高表達(dá)能力而設(shè)計(jì)的，又可以分為交流課、實(shí)踐課、策略課、欣賞課、分享課、思維課六種。這六種類型不是按照年級(jí)排列的，每個(gè)年級(jí)都可以視情況選擇某一課型開展“讀整本書”教學(xué)。（1） 交流課交流課是在學(xué)生自由閱讀的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的。比如，一年級(jí)閱讀《三毛流浪記》，先讓學(xué)生自主閱讀，然后在小組內(nèi)交流自己最感興趣的故事，看圖講故事，培養(yǎng)學(xué)生的思考力和表達(dá)力。再交流對(duì)書中四字詞語(yǔ)的理解，使學(xué)生能夠正確地理解詞語(yǔ)，積累詞匯，為書面語(yǔ)表達(dá)奠定基礎(chǔ)。（2） 實(shí)踐課實(shí)踐課是把學(xué)習(xí)到的閱讀策略在一本新書的討論中進(jìn)行應(yīng)用。比如，二年級(jí)閱讀《蝴蝶?豌豆花》，學(xué)生根據(jù)詩(shī)歌內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫，每人寫兩句，然后把自己的作品張貼在教室內(nèi)。教師給每個(gè)學(xué)生發(fā)五顆星星貼紙，讓他們?cè)谧约赫J(rèn)為寫得好的詩(shī)下面貼上一顆星。這樣每個(gè)學(xué)生就會(huì)認(rèn)真去讀其他同學(xué)的詩(shī)，進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后進(jìn)行總結(jié)，什么樣的詩(shī)得到的星星最多。教師把全班的詩(shī)作裝訂成冊(cè)，或者匯總為一首長(zhǎng)詩(shī)，進(jìn)行班內(nèi)展示。在言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)對(duì)詩(shī)歌中的哲學(xué)思維有所體驗(yàn)。（3） 策略課策略課是教學(xué)生學(xué)習(xí)某種閱讀策略。比如，三年級(jí)閱讀圖畫書《你會(huì)寫字嗎》《三十六個(gè)字》《倉(cāng)頡造字》。上課前，跟學(xué)生討論有哪些閱讀經(jīng)驗(yàn)，分享教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)：閱讀是思考的過(guò)程，讀別人的故事寫自己的故事。課上，讓學(xué)生思考三個(gè)問(wèn)題：這本書在講什么？作者想告訴讀者什么？你從書中讀到了什么？以此形成一個(gè)基本的閱讀結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)從文本、作者、讀者三個(gè)角度來(lái)看待一本書。學(xué)生對(duì)教師提出的閱讀策略進(jìn)行總結(jié)，在實(shí)踐體驗(yàn)的過(guò)程中掌握閱讀策略。（4） 欣賞課欣賞課是教會(huì)學(xué)生欣賞書中的精彩之處。學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，欣賞書中思維、情感方面的細(xì)節(jié)描寫，或者幽默、風(fēng)趣、精彩的語(yǔ)言。比如，四年級(jí)閱讀《女水手日記》，教學(xué)中以“猜猜他（她）是誰(shuí)”為主線，賞析書中人物描寫的方法。1）學(xué)生根據(jù)人物的外貌描寫，來(lái)猜測(cè)寫的是哪個(gè)人。2）讓學(xué)生用固定的句式來(lái)表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)。給學(xué)生提供表達(dá)結(jié)構(gòu)，也是給學(xué)生提供思維的結(jié)構(gòu)。3）讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)，從書中找出相應(yīng)的對(duì)話，其他同學(xué)猜是誰(shuí)，體會(huì)對(duì)話描寫對(duì)表現(xiàn)人物的作用。4）學(xué)生根據(jù)教師提供的劇本材料，發(fā)現(xiàn)劇本的特點(diǎn)，感受劇本中的人物塑造方式。5）學(xué)生自選素材，按照自己的設(shè)計(jì)把書中語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為劇本的形式。鍛煉學(xué)生細(xì)節(jié)描寫的能力，轉(zhuǎn)換書中語(yǔ)言，體會(huì)神情、動(dòng)作、語(yǔ)言對(duì)人物描寫的作用。6）作業(yè)：讓學(xué)生寫身邊的人，猜身邊的人。（5） 分享課分享課是在分享中獲得新的收獲，掌握分享的基本方式。一是分享閱讀感受，就是從書中獲得了什么。二是分享閱讀方法，即用什么樣的方法來(lái)閱讀。比如，五年級(jí)閱讀《城南舊事》，教師布置閱讀任務(wù)，讓選擇相同任務(wù)的同學(xué)組成研究小組，開展閱讀研究。研究進(jìn)行到一定階段后，組織班級(jí)內(nèi)的分享活動(dòng)。教師出示分享的流程，讓學(xué)生明確如何進(jìn)行分享。分享交流后，學(xué)生根據(jù)師生的建議再次進(jìn)行研究，完成本組的研究報(bào)告。（6） 思維課思維課是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)多角度思考問(wèn)題。閱讀就是思維的過(guò)程，閱讀思維課的重心是以多種方式發(fā)展學(xué)生的思維，如憑借信息直接推斷的能力、整合信息作出解釋的能力、多角度思維的能力。比如，六年級(jí)閱讀《西游記》，課前與學(xué)生交流是否熟悉這本書，學(xué)生表示非常熟悉。故事情節(jié)：《西游記》講了一個(gè)什么故事？學(xué)生回答“取經(jīng)”。接著提問(wèn)：“誰(shuí)要取經(jīng)？為什么取經(jīng)？取什么經(jīng)？”讓學(xué)生把答案寫在紙上。然后逐步出示書中文句，讓學(xué)生思考，不斷修訂自己的答案，由“唐僧”到“唐太宗”到“觀音菩薩”再到“如來(lái)佛”，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中不斷思考，改變固有認(rèn)知。人物分析：分析學(xué)生不熟悉的兩個(gè)人，菩提祖師是誰(shuí)？六耳獼猴真的存在嗎？問(wèn)題思考：教師提出問(wèn)題，學(xué)生到書中去尋找答案。如，妖怪們?yōu)槭裁炊家蕴粕猓克麄兙烤箲{什么說(shuō)吃了唐僧肉可以長(zhǎng)生不老？為什么就沒有一個(gè)妖怪對(duì)此產(chǎn)生懷疑呢？學(xué)生已經(jīng)看過(guò)《西游記》的動(dòng)畫片和電視劇，對(duì)故事情節(jié)比較熟悉，但是很少有學(xué)生會(huì)主動(dòng)閱讀原著。先讓學(xué)生思考比較熟悉的情節(jié)，“顛覆”學(xué)生的已有認(rèn)知，讓他們知道憑借原著思考的重要性。不斷出示原著中的片段，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。從“文本”“作者”“讀