解析“矛盾”思路樹立“矛盾”觀念-《自相矛盾》文本解讀

解析“矛盾”思路，樹立“矛盾”觀念——《自相矛盾》文本解讀◎江蘇省無錫市育紅小學(xué)周曉霞結(jié)編小學(xué)語文教材五年級下冊第六單元收^統(tǒng)錄文言寓言故事《自相矛盾》，全文如下:楚人有鬻盾與矛者，譽之曰：“吾盾之堅，物莫能陷也?！庇肿u其矛曰：“吾矛之利，于物無不陷也?！被蛟唬骸耙宰又葑又?，何如？”其人弗能應(yīng)也。夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。為了有效實現(xiàn)教學(xué)目標，筆者對此文從成語本身、典故源頭、語言藝術(shù)、單元教學(xué)四個角度解析“矛盾”思路，感受不同層面的漢語思維過程。―、詞語思維解讀首先順應(yīng)其形成過程來解析理解“矛盾”這個詞語所需要的思維過程。“矛”和“盾”原本是古代戰(zhàn)爭中的常用武器。在我國，盾的出現(xiàn)似乎要早于矛,傳說遠在黃帝時代就有了盾。神話傳說中與皇帝爭斗的刑天就是一手操干（盾），一手持斧。事實上，古代將士在作戰(zhàn)時，通常也是左手持盾以掩蔽身體，右手持刀、矛或其他兵器擊殺敵人。如果所持之盾能抵御一切進攻，所握之矛又能攻陷一切防御，自當是戰(zhàn)無不勝、攻無不克，但這樣的矛與盾不可能同時出現(xiàn)，正所謂“不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”也。由于矛的進攻性與盾的防御性形成了對立，故而將這兩個原本表示具體事物名稱的詞語組合在一起，就產(chǎn)生了一個新的可用于描述狀態(tài)的抽象名詞 矛盾。矛盾，日常生活中最常用的意義就是二者相遇之后非此即彼的你死我活。矛、盾交鋒的結(jié)果不是盾被矛戳穿，就是矛被盾折損，當然也可能會二者皆有損傷,但絕不會出現(xiàn)二者皆無事的情況。由此推之，但凡事物之間存在著如矛與盾之間的這種對立關(guān)系，都可以用“矛盾”一詞來表述。英文“contradiction”中的詞根“diciton”是“說話”的意思，詞綴“contra-”為“相反”之義，這個詞最初的意義便是“說反對的話”，也即從言語的對立層面延伸而來。由此可以看到，隨著語言的發(fā)展，“矛盾”不再局限于事物、實體，或是一種短暫的兵器或言語的對峙現(xiàn)象，更多的是反映了事物之間相互作用、相互影響的一種特殊的狀態(tài)?！懊堋辈粌H會出現(xiàn)在處于對立的人或事物之間，而且還會出現(xiàn)在同一人或事物的內(nèi)部。當個體的言行出現(xiàn)前后抵觸、不一致的狀態(tài)時，就是所謂的“自相矛盾”了。這樣的“詞語解構(gòu)”不是為了堆砌資料和玩文字游戲，而是在于認識“自相矛盾”這一成語形成的路徑,感受“矛盾”存在的價值:矛盾的存在促進對立雙方在彼此制衡中共同發(fā)展?；氐阶钤醯摹懊焙汀岸堋钡膶用妫驗檫M攻與防御的不斷制約，才有了不斷的促進發(fā)展。因此，我們的教學(xué)不只是讓學(xué)生了解這樣的一個詞語解釋，背誦那幾十個字的定義，而是應(yīng)該播下“矛盾”的種子,幫助他們形成健康的“矛盾觀”。二、典故思維解讀要解讀《自相矛盾》這個故事必須回到源頭，了解其成文的思維過程。它初出于《韓非子?難一》。與中國許多寓言故事一樣，它是全篇中的一個小小的枝節(jié)，只是韓非為了闡述自己的觀點而杜撰出的一個小故事。因其寓意廣泛而深遠，不斷被引用、印證而廣為流傳。我們先來簡單地了解一下《難一》的相關(guān)信息:難，讀nan，是辯難的意思，是一種當時特別流行的言說行為，后來在魏晉時期也特別盛行。春秋戰(zhàn)國時期，諸子百家為了讓人們接受自己的觀點，不僅要表明自己的觀點與立場，還常常需要針對其他不同觀點與立場進行反駁?！峨y一》全篇相當于現(xiàn)在的駁論文，也有點像辯論賽上的發(fā)言，共有九章,每章都是先列出被“難”方的言論與相關(guān)事實，然后一一駁斥，亮出自己的觀點。書中被駁斥最多的莫過于儒家學(xué)說。《自相矛盾》這個故事是為了反駁儒家稱頌堯、舜為圣人而言的，更具體一點就是《舜耕歷山》這一典故中堯、舜形象的塑造?！八锤麣v山”的歷史傳說始見于《墨子?尚賢中》:“古者舜耕歷山，陶河瀕，漁雷澤。”其后諸子百家的著述中對舜耕歷山的傳說多有轉(zhuǎn)述。其中大多直接記載了舜之行為及其取得的效果，流傳較為廣泛的版本是:舜耕歷山，歷山之人皆讓畔；漁雷澤，雷澤上人皆讓居；陶河濱，河濱器皆不苦窳。一年而所居成聚，二年成邑，三年成都。堯乃賜舜衣，與琴，為筑倉廩，予牛羊。但《難一》中的記載，還敘述了舜耕歷山的原因（畫線部分）：歷山之農(nóng)者侵畔，舜往耕焉，期年。咧畝正。河濱之漁者爭坻，舜往漁焉，期年而讓長。東夷之陶者器苦窳，舜往陶焉，期年而器牢。仲尼嘆曰：耕、漁與陶，非舜官也，而舜往為之者，所以救敗也。舜其信仁乎！乃躬藉處苦而民從之。故曰：“圣人之德化乎！”韓非由此得出“賢舜，則去堯之明察;圣堯，則去舜之德化:不可兩得也”的結(jié)論,繼而以《自相矛盾》為例作進一步闡述。我們且不去辨析儒家、法家的觀點本身，僅就韓非的謀篇布局而言，《自相矛盾》在此的作用就是為了表明“今堯、舜之不可兩譽，矛盾之說也”。這種言說方式不僅在當時很流行，即便放在當下，也是寫作中極為常用的手法。只不過我們現(xiàn)在因為共識了這樣的典故鋪墊，面對一些客觀現(xiàn)象時，僅需一個“自相矛盾”的成語就可以概括。仔細品味這樣的創(chuàng)作，就可以感受到漢語中成語、寓言形成、流傳和運用的脈絡(luò)，感受這些漢語典籍的價值所在。三、言語思維解讀知道了《自相矛盾》來龍去脈，就該對其本身進行解讀了，感受文本中言語的思維過程。所選文章全篇71字，其實就故事本身而言只有53字，將故事的起因、發(fā)展（高潮）和結(jié)局交代得清清楚楚，人物的言談舉止、對話理念描寫得栩栩如生。人物:鬻盾與矛者、或（隱含圍觀者）時間：“楚人”之說可推至春秋戰(zhàn)國時期地點:由“楚人”可姑且定為“楚地”（也有可能在他國）起因:楚人鬻盾與矛經(jīng)過:叫賣與責問結(jié)果:鬻者弗能應(yīng)教材所選文本為原著節(jié)選,沒有作任何改編。后期不同版本的文章，有的在“其人弗能應(yīng)也”后加上“眾皆笑之”，顯然是為了渲染故事的效果而加。其實原文中楚人叫賣、他人責問、其人弗能應(yīng)可謂一氣呵成，這“弗能應(yīng)”恰恰是將讀者引向了思維方式，進而體會思維過程，自然得出“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的結(jié)論。其間來一句“眾皆笑之”則一下子沖散了主題，因為作者旨在呈現(xiàn)“自相矛盾”的現(xiàn)狀思考，而非鬻者之窘態(tài)。就思辨過程來說,言語的針對性、準確性遠遠超乎觀點本身的勝利，這也正是其就堯舜之評價來說，韓非之論并不完善，而這則寓言卻廣泛流傳的原因所在。文章的奇妙之處還在于整個故事的發(fā)展幾乎由對話來支撐。第一句是為了賣盾，“譽”即贊美，夸贊，也即“美其名曰”，對于盾的贊美之詞，莫過于“堅”，為了強調(diào)其“堅”，鬻者將話說到了極致一“物莫能陷也”。第二句是為了賣矛，而對于矛的贊美之詞，莫過于“利”，為了強調(diào)其“利”，鬻者繼續(xù)之前的作風,將話說到了極致一“于物無不陷也”。與前面不同的是，此處用了雙重否定的“無不陷”，更進一步加強了肯定的語調(diào)。但凡叫賣者都會盡其所能來贊美所賣之物，而同一鬻者前后叫賣句式相同，內(nèi)容上卻是針鋒相對:“盾之堅”對“矛之利”，盾的“莫能陷”對矛的“無不陷”。典型的句式即“吾盾之堅”與“吾矛之利”，按常規(guī)句式，“堅”作為“盾”的修飾詞，應(yīng)該放在“盾”之前，也即“吾之堅盾”，若以此讀出來,立刻發(fā)現(xiàn)這樣的句式顯然對“堅”的突出性不夠。而朗聲來讀“吾盾之堅”，重點信息（重音）為“堅”，將聽眾的注意力都聚焦到了“堅”字上來,這就是“之”將定語后置的重要作用?！拔崦蓖?。至此，一切都是常態(tài)下的發(fā)展，而為了補充說明自己盾與矛的“堅”與“利”，叫賣者想當然地開始過譽一“物莫能陷也”“于物無不陷也”，卻為自己挖了一個填不了的坑，也給后來的責問發(fā)難提供了有力的依據(jù)。故事的高潮則在于“或曰”，韓非的一切鋪墊，都是為了此處的有力一擊:“以子之矛陷子之盾?！边@種“請君入甕”式的思辨過程堪稱精妙，而后來諸如“以其人之道還治其人之身”之類的思辨模式從中受益也是自然的。此句妙即妙在敏銳地發(fā)現(xiàn)了鬻者口中之“物”（矛、盾）的內(nèi)涵與外延所產(chǎn)生的錯誤?！盎颉奔础坝腥恕?是誰不重要。那“何如”二字,你可以善良地想象成遲疑中的迷惑，可以譏諷地想象成圍觀的責難,也可以會心地想象成智者的點撥。當然，綜觀《難一》就會發(fā)現(xiàn),這“或”就是韓非，他借“或”問鬻者則為表示自己之問儒家“舜耕歷山”之現(xiàn)象究竟是“舜之救敗也”,還是“堯有失也”。故事的結(jié)局：其人弗能應(yīng)也一當然是韓非所假想的樹堯舜為圣賢的儒家“弗能應(yīng)也”。面對糾結(jié)于“或曰”之問中的鬻者，大獲全勝的韓非儼然真理在握:夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。四、單元思維解讀五年級下冊第六單元的主題為“思維的火花跨越時空，照亮昨天，今天和明天”。綜上的解讀是為了穿越時空尋覓火花之源頭，而結(jié)合當今時代的特質(zhì)所進行的教學(xué)設(shè)計又必須是指向未來發(fā)展的。本單元提出了“了解人物的思維過程,加深對課文內(nèi)容的理解”及“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”的單元學(xué)習目標。本單元一共三篇課文,皆與思維訓(xùn)練有關(guān)?！蹲韵嗝堋肥且粍t呈現(xiàn)邏輯思維現(xiàn)象的寓言小故事；《田忌賽馬》是中國歷史上有名的謀略故事,所謂“上兵伐謀”,重點在于理解孫臏在賽馬過程中的部署謀略；《跳水》是俄國的列夫?托爾斯泰的作品，重點在于表現(xiàn)面臨危急時刻的當機立斷。對于這樣的一個單元編寫組合

及小學(xué)文言教學(xué)而言,筆者認為側(cè)重于言語思辨訓(xùn)練的《自相矛盾》教學(xué)可從以下幾個方面去落實。字詞訓(xùn)練。從朗讀的層面來講,本課相對難認的只一個“鬻”字，借助工具書了解其音與義并不難?！板鳌边@個字可查詢的資料并不多，并沒有太多其本義的追溯說明，對于其“賣”的義項也沒有太多的闡述。另外需要強調(diào)的就是“夫”這個字的讀音了。現(xiàn)代漢語中多讀fu，而在文言文中，一般情況下若放在句首表示要發(fā)表議論時，讀fUo至于字詞意思的理解，如果涉及學(xué)生知識經(jīng)驗無法觸及的內(nèi)容且不影響整體理解感受的，可暫時擱置。除了借助書中注釋來理解之外，像“譽”“弗”“立”這些詞語可以采用由字擴詞，再借助上下文來進行排除、猜測等方法嘗試理解。而“其”“之”“也”這樣的文言典型用詞，則是激發(fā)學(xué)生學(xué)習文言文興趣的切入口。本文中的“其”具有明確的指代性質(zhì)，很好理解。三處“也”的用法也是相同的，表示明確的判斷。而“之”則有三種不同的作用：“譽之曰，，中的“之，，為代詞，代指所譽的盾；“盾之堅”“矛之利”中“之”的作用在于突出“堅”和“利”：“以子之矛”“陷子之盾”中的“之”則介于定語與中心詞之間，相當于“的”。教學(xué)中如何將如此專業(yè)的漢語特質(zhì)巧妙而有趣味地傳輸給小學(xué)生，則是教學(xué)藝術(shù)之體現(xiàn)了。句式訓(xùn)練。“盾之堅”“矛之利”是一種典型的突出事物特點的文言句式，借助“之”的定語后置，目的在于突出物之特點。如此復(fù)雜的句式，在小學(xué)沒有必要去分析品味，那樣只能平添學(xué)生閱讀文言的恐懼心理,但如果引導(dǎo)以填空式的訓(xùn)練，會很有趣：吾花之（），蜂蝶皆愛也；吾樹之（），眾鳥皆愛也。這樣的語言結(jié)構(gòu)變化的體味，只有教者刻意的引導(dǎo)訓(xùn)練，學(xué)生才能感受到。至于文言特有的相同結(jié)構(gòu)句式所帶來的節(jié)奏美感，則可以通過反復(fù)的誦讀去真切地體會。思維訓(xùn)練。這是單元的重要語文要素訓(xùn)練，也是本篇課文教學(xué)的情趣所在。根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，我們尋找一下閱讀過程中思維訓(xùn)練的停留點。第一，單一而顯性的思維體現(xiàn)莫過于鬻者的叫賣?！拔岫苤畧裕锬芟菀病本褪且嬖V人們，他的盾是世界上最棒的;“吾矛之利，于物無不陷也”就是要告訴人們，他的矛是世界上最棒的！這里的思維過程可以通過模仿叫賣來體現(xiàn)，突出“堅”與“利”o第二，非難反駁的思維體現(xiàn)則全在于“或曰”的話中：“以子之矛陷子之盾，何如？”在提出這樣的問題之前，提問者肯定已經(jīng)將鬻者的叫賣內(nèi)容進行了比照研究，并按科學(xué)的邏輯思維作了一番演繹，一來準確地發(fā)現(xiàn)鬻者的思維漏洞，二來呈現(xiàn)自己的思維過程，明確指向。第三，被要求應(yīng)答的鬻者思維體現(xiàn)在其尷尬上：“弗能應(yīng)也?！彼匀灰矔貜?fù)一下那責問人的思維，陷入自己所鎖定的局中：“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立o”這相對單一的三步各有自己的思維過程，同時又是層層遞進的，叫賣時的思維是單一的，而責問者則是建立在叫賣內(nèi)容上進行的思維，鬻者又繼而在責問者的引導(dǎo)下進行思維，作者就其整體思維流程后得出結(jié)論。所以我們在進行思維訓(xùn)練時，不只是要通過對人物的動作言語進行想象和推理，更應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會追尋思維的過程，感受邏輯關(guān)系，初步形成語言表達過程中的邏輯思維