加強大學生學習指導

加強大學生學習指導促進學生學習與發(fā)展屈林巖全國高校學習改革與創(chuàng)新研究協(xié)作組理事長全國大學學習科學研究會副理事長長沙學院副院長、教授內(nèi)容提要一、大學生學習指導的緣起與發(fā)展二、大學生學習指導的兩大基本理論問題三、大學生學習指導的實施途徑四、如何在大學教學中指導和促進學生學習一、大學生學習指導的緣起與發(fā)展（一）發(fā)端于牛津大學的導師制（二）發(fā)端于哈佛大學的學術(shù)指導（三）發(fā)端于美國的大學第一年教育（四）大學生學習指導的最新發(fā)展

早在14世紀，被牛津人自豪地稱為“牛津皇冠上的寶石”的導師制就在牛津大學出現(xiàn)了。每一位進入牛津?qū)W習的學生，學院就會為他選派一位導師。學生每周至少見導師一次，導師則負責指導學生的學業(yè)和品行。采用的方式多為面對面的交流，指導的內(nèi)容注重陶冶價值觀和啟發(fā)思維，而不是羅列事實。（一）發(fā)端于牛津大學的導師制導師制作為牛津大學最具特色的教學傳統(tǒng)，被認為是牛津大學成功的秘訣之一。美國的哈佛大學和普林斯頓大學等著名大學也先后實施了導師制，我國浙江大學和清華大學也曾在20世紀三四十年代實施導師制，取得了較好的效果。

（一）發(fā)端于牛津大學的導師制1869年，在校長艾略特的領(lǐng)導下，哈佛大學全面推行由剛性統(tǒng)一的必修課制轉(zhuǎn)向彈性個性化的選課制。如何為學生提供選課指導，成為當時一大難題。1870年，艾略特任命格尼協(xié)助校長開展紀律管理工作和專門負責指導學生選課，于是，以指導學生選課為核心內(nèi)容的學術(shù)（學習）指導出現(xiàn)了。艾略特也因此被稱為“學術(shù)（學習）指導的教父”。（二）發(fā)端于哈佛大學的學術(shù)指導1977年10月17日至19日，在佛蒙特州立大學召開了有275個代表參加的首屆全美學術(shù)（學習）指導會議。1979年成立了“全美學習指導協(xié)會”。1981年，全美學習指導協(xié)會創(chuàng)辦了專業(yè)刊物《全美學術(shù)（學習）指導協(xié)會期刊》。與此同時，幾乎每所大學都設有學術(shù)（學習）指導中心（局、室）等專門機構(gòu)，學術(shù)（學習）指導人員必須接受專業(yè)培訓，并建立了學術(shù)（學習）指導國家標準。（二）發(fā)端于哈佛大學的學術(shù)指導大學第一年教育，英文縮寫為FYE（FirstYearExperience）。隨著美國等發(fā)達國家高等教育向大眾化和普及化階段邁進，多元化的大學生群體入學后不能適應大學學習生活，出現(xiàn)了大量的中途輟學或轉(zhuǎn)退學等問題，為一年級學生發(fā)展服務的綜合性教育計劃便應運而生。（三）發(fā)端于美國的大學第一年教育1888年，波士頓大學首次開設新生教育課程。1889年，哈佛大學，“新生指導者委員會”成立。1959年，哈佛大學首創(chuàng)學術(shù)性新生研討課。1972年，南卡羅萊納大學首創(chuàng)適應性新生研討課。1982年，第一次新生研討課的全國會議舉辦。1983年，第一次大學FYE全國會議舉辦。1986年，全美大學FYE研究中心成立，出版《大學FYE期刊》。

（三）發(fā)端于美國大學的大學第一年教育大學第一年教育的目的大學第一年教育的目的是為了新生或?qū)W生的成功。學習技能的獲取適應大學生活的支持校園各種資源及設施說明創(chuàng)造與老師的交流機會提高分析能力和批判性思考能力提高社會生活技能與構(gòu)建和諧人際關(guān)系提高新生自尊意識建立大學學習共同體大學第一年教育的主要內(nèi)容

學習指導的地位將進一步提升

學習指導的內(nèi)涵與外延將進一步拓展

學習指導主體人員的作用將得到進一步發(fā)揮

學習指導的組織機構(gòu)將進一步健全

學習指導者將肩負起更大的責任（四）大學生學習指導的最新發(fā)展二、大學學習指導的兩個基本理論問題（一）什么知識最有價值（二）如何學習更有成效（一）什么知識最有價值1632（捷克）夸美紐斯著作《大教學論》：教育就是把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)。1859（英）斯賓塞論文《什么知識最有價值》。原始知識型（神話知識型）古代知識型（形而上學知識型）現(xiàn)代知識型（科學知識型）后現(xiàn)代知識型（文化知識型）

歷史文化視角有人從歷史和文化視角，將人類的知識型劃分為四個發(fā)展階段。不同發(fā)展階段，人們對“什么知識最有價值”的問題，有不同的回答。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在《以知識為基礎的經(jīng)濟》（1996）報告中將知識分為四種類型：

知識經(jīng)濟視角知道是什么的知識（knowwhat)知道為什么的知識（knowwhy）知道怎樣做的知識（knowhow）知道是誰的知識（knowwho）2000年前后，美國學者安德森等人推出的《學習、教學和評估的分類學——布魯姆教育目標分類學修訂版》，將知識分為四個水平類型：

認知目標分類視角事實性知識概念性知識程序性知識元認知知識我國學者季蘋在《教什么知識》一書中，將知識劃分為四個層面（或四種水平）。

認知目標分類視角事實性知識概念性知識方法性知識價值性知識案例：美國哈佛大學桑德爾教授《公正》課片斷（二）如何學習更有成效

關(guān)于知識的來源及其獲取方法：外源論（經(jīng)驗論）→行為主義學習理論內(nèi)源論（唯理論）→認知主義學習理論學習理論的兩大流派知識觀：知識不是獨立于學習者而存在的客體知識難于訪取或傳遞給他人

建構(gòu)主義學習理論：學習理論的新發(fā)展學習是主體與客體的互動學習是已知與未知的溝通學習是我和我們的對話學習是人與情境的交融學習觀：

學習理論的新發(fā)展對大學學習和教學創(chuàng)新的啟示●學習目標：變知識傳授為知識建構(gòu)●學習方式：倡導自主、合作、探究學習和情境學習●教學隱喻：從傳授知識到促進學習三、大學生學習指導的實施途徑（一）課程形式的大學生學習指導（二）咨詢和服務形式的大學生學習指導（三）導師制（一）課程形式的大學生學習指導

大學生學習指導課

新生研討課學術(shù)性新生研討課適應性新生研討課（一）課程形式的大學生學習指導1.大學生學習指導課

20世紀80年代以來，西安交通大學、北京航空航天大學為個別專業(yè)部分學生開設《學習方法論》課程，后逐漸發(fā)展為《大學生學習指導》課程。90年代以來，教育部高等教育司高度重視大學生學習指導工作。1998年，高等教育司組編大學生讀本《學會學習——獻給農(nóng)林高校新同學》；1999年，高教司重新組編讀本《學會學習》，被中國書刊發(fā)行業(yè)協(xié)會評為第十三批“全國優(yōu)秀暢銷書”。2003年，高教司組編大學生學習指導教材《學會學習——大學生學習引論》被確定為普通高等教育國家“十五”規(guī)劃教材。2008年，該教材第2版被確定為普通高等教育“十一五”規(guī)劃教材。2009年，該教材第2版被教育部評選為“普通高等教育國家精品教材”。2000年，高教司副司級巡視員王言根教授和我校共同主持教育部“新世紀高等教育教學改革工程”重點項目《大學生學習改革與創(chuàng)新研究》，長沙學院、湖南農(nóng)業(yè)大學、北京師范大學、北京交通大學、上海大學等一批高校參加，該項目成果于2005年獲“國家級教學成果二等獎”。為了在全國范圍內(nèi)推廣大學生學習改革創(chuàng)新和學習指導工作，自2001年起，教育部高教司先后組織或支持了11次全國高校學習改革與創(chuàng)新研討會，7屆《學會學習》課程骨干教師高級研修班，并于2005年成立全國高校學習改革與創(chuàng)新研究協(xié)作組，開展協(xié)作研究，并具體負責研討會和研修班的組織工作。第十一次研討會暨第七屆研修班安徽工業(yè)大學（2011）第十次研討會暨第六屆研修班寧波大學（2010）第九次研討會暨第五屆研修班昆明學院（2009）第八次研討會暨第四屆研修班華中師范大學（2008）第七次研討會暨第三屆研修班長春工業(yè)大學（2007）第六次研討會暨第二屆研修班煙臺大學（2006）第五次研討會暨第一屆研修班長沙學院（2005）第四次研討會上海大學（2004）第三次研討會安徽工業(yè)大學（2003）第二次研討會鄭州大學（2002）第一次研討會湖南農(nóng)業(yè)大學（2001）歷屆全國高校學習改革與創(chuàng)新研討會一覽表課程簡介：自2002年起，長沙學院為全校新生開設《大學生學習指導》課程，由院長、分管教學的副院長和教務處長等主講，逐步形成了大型講座、合班授課，小組討論、個別輔導的教學體系。目的和要求：使學生了解大學學習的要求和特點，掌握學習規(guī)律和學習方法，形成正確的學習觀和學習態(tài)度，養(yǎng)成良好的學習習慣，學會學習；幫助學生學會制定大學學習規(guī)劃和終身學習規(guī)劃，為未來發(fā)展做適合自己的選擇。案例：長沙學院大學生學習指導課四個大型講座大學生成才與大學學習大學學習的目標與主要內(nèi)容大學學習方法文化制度建設與大學學習案例：長沙學院大學生學習指導課四次課堂研討大學學習適應研討大學學習內(nèi)容研討

大學學習方法研討大學學習規(guī)劃研討（1）學術(shù)性新生研討課1959年，學術(shù)性新生研討課首創(chuàng)于哈佛大學，其目的在于加強新生和教師的接觸，強化大一新生的學術(shù)經(jīng)歷。1998年，美國研究型大學本科教育委員會報告《重建本科生教育：美國研究型大學發(fā)展藍圖》（簡稱博耶報告）：建議研究型大學開設以探究性學習為特征的新生研討課。2001年，該委員會的跟蹤調(diào)查顯示，被調(diào)查的研究型大學中開設學術(shù)性新生研討課的比例達到80%，其中42%的學校覆蓋50%以上的大一新生。2.新生研討課（2）適應性新生研討課1972年，適應性新生研討課首創(chuàng)于南卡羅萊納大學，是應對當時校園騷亂事件的舉措之一。其目的在于加強師生溝通，促進新生適應性轉(zhuǎn)變。該舉措在南卡羅萊納大學產(chǎn)生了積極而顯著的成果，被稱為導致現(xiàn)代意義的大學第一年教育運動的重要事件，連續(xù)六年被《美國新聞與世界報道》評為“對大學一年級學生最有效的項目”的第一位，成為促進學生成功的一年級項目中“最有前景的項目”。其他學校紛紛借鑒和效仿。新生研討課為優(yōu)秀的教師和低年級學生提供了一個獨特的、完全為自己而學的、探討雙方共同感興趣的學術(shù)性問題的機會。通過參與這樣的研討課，學生將成為伯克利大學學術(shù)圈中積極、活躍的一員。研討課的成效取決于大家的按時出席和積極參與。與他人分享觀點是一種重要的學術(shù)能力，而這種能力只有通過實際的課題討論的操練才能獲得……學生對研討課的選擇應該基于自己對某一課程問題強烈的好奇心的驅(qū)使。案例一：加州大學伯克利分校學術(shù)性新生研討課在普林斯頓的四年里，你會發(fā)現(xiàn)新的觀念和新的知識領(lǐng)域，而最重要的是，你將經(jīng)歷一種學習的探險。新生研討課正是為了這個目的，引導你與一位教授和小組同學一起，借助于大家共同感興趣的問題，體驗這種激動和挑戰(zhàn)。在新生研討課上，你將獲得一種獨特的機會，在正式的或非正式的情境下檢驗自己的觀點、了解他人的觀點、熟識一位教授。幾乎所有選修過新生研討課的學生都認為，這是他們在普林斯頓大學最好的學術(shù)經(jīng)歷之一，而且在該課程上結(jié)識的朋友，具有最經(jīng)久不衰的友情。案例二：普林斯頓大學學術(shù)性新生研討課案例三：南卡羅萊納大學適應性新生研討課（一）●明確的課程目標幫助新生更好地過渡到大學學習與生活，幫助學生順利度過大學第一年，提高新生的保持率及將來的畢業(yè)率?！駠栏襁x拔并培訓合適的師資與學術(shù)型新生研討課的師資主要由名教授承擔不同，適應型新生研討課主要由學校的學術(shù)行政人員以及學生事務工作人員共同參與，部分研討課由大學教師承擔，還有優(yōu)秀的本科學生參與其中。

案例三：南卡羅萊納大學適應性新生研討課（二）學生根據(jù)自己的實際情況，自主選擇課程

絕大部分研討課都是選修課，供學生自主選擇。班級規(guī)模小，確保教學過程“以生為本”，強調(diào)學生的參與一般而言，班級規(guī)模不超過25人。具有健全的組織和管理，多部門協(xié)調(diào)合作設置了專門的FYE中心，該中心協(xié)調(diào)全校各個相關(guān)職能部門和教學部門，并與這些機構(gòu)合作，全面權(quán)衡、計劃、組織、安排、實施各種新生研討課。案例四：清華大學新生研討課2003年首批新生研討課部分課程名稱經(jīng)濟學家眼中的世界走在路上的敘事藝術(shù)走進量子力學晶體管的發(fā)明與信息時代的誕生生涯發(fā)展規(guī)劃設計互聯(lián)網(wǎng)艾滋病與社會變遷案例五：南京大學新生研討課四種基本范式●學科導引式●前沿專題式●實踐探索式●跨學科式南京大學校長陳駿：我每年都在學校聽課，新生研討課給我的印象最深。（二）咨詢和服務形式的大學生學習指導對于大學生在大學學習生活中隨時出現(xiàn)的各種各樣的具體問題或困難，國外一些高校通過設立大學生學習指導（咨詢）機構(gòu)來給予指導和幫助。我國大學生的學習指導（咨詢）工作還遠沒有得到應有的重視，設有學習指導（咨詢）機構(gòu)的大學較為少見。近年來有高校開始重視這項工作。案例一：哈佛大學生學習咨詢局

●個體學習問題咨詢●團體咨詢和工作坊●閱讀和學習策略課程班●學生自助輔導●學生處●學術(shù)資源中心●學術(shù)援助中心●身智缺陷服務辦公室●生涯教育中心案例二：哥倫比亞大學的學習指導機構(gòu)

宗旨：幫助大學生較好的完成從中學到大學的過渡，引導學生樹立自主學習和終身學習的理念，幫助學生掌握大學學習的原理和方法，提高學生的學習能力和學習成績?；厩闆r：成立于2003年12月，安徽工業(yè)大學學習指導中心配備了經(jīng)驗豐富的專職工作人員，開設了學習指導網(wǎng)站，開展全方位的學習指導工作。學習指導中心還為每位學生量身定制了“學習策略測試”，為學生提供了學習心得和經(jīng)驗交流的舞臺――“學習論壇”。案例三：安徽工業(yè)大學學習指導中心宗旨：為學生的學習與發(fā)展提供專業(yè)化的指導、咨詢和支持服務，提高學生學習質(zhì)量，服務學生成長成才?；厩闆r：成立于2009年11月，吸取國外高校學生學習輔導機構(gòu)的經(jīng)驗，引入拓展學生學習與發(fā)展的專業(yè)體系，整合各類學習資源，拓展學生的學習能力，提高學生學習質(zhì)量，促進全面素質(zhì)提高。目前，學習發(fā)展中心提供四大功能，分別是一對一咨詢、基礎課助力計劃、Workshop（工作坊）和宣傳媒體。案例四：清華大學學生學習與發(fā)展指導中心宗旨：遵循“以學生為本”的理念，為學生的學習與發(fā)展提供全方位的指導與服務，為學生成長成才保駕護航。基本情況：成立于2007年12月，同時成立了長沙學院學習指導網(wǎng)站，整合各類學習資源，拓展學生的學習能力，激發(fā)學習興趣，提高學生學習質(zhì)量，促進全面素質(zhì)提高。包括學習適應輔導、學業(yè)生涯規(guī)劃輔導、學習問題答疑和基礎課程學習輔導等內(nèi)容。案例五：長沙學院學習指導中心導師制的最大特點是師生關(guān)系密切。導師制在師生之間建立了一種“導學”關(guān)系和深厚的友誼，針對學生的個性差異，因材施教，全面指導學生的思想、學習與生活。（三）導師制2002年，北京大學試點實施導師制。2003年，北京大學《關(guān)于本科生導師制的意見（試行）》在全校實施。2004年，浙江大學《本科生導師制暫行規(guī)定》在全校實施，重點是大學一、二年級學生。2005年，浙江大學首創(chuàng)“新生教育特別計劃”，并在全校實施。2011年，上海交通大學啟動“新生導航計劃”，全校1/3院系的新生班級由院士、長江學者、杰出青年基金學者擔任班級導師。（三）導師制導師制的類型：全程本科生導師制（“一對多”）高年級本科生導師制（“一對多”或“多對多”）英才學生導師制（“一對一”或“一對多”）本科生一年級導師制（“一對多”或“多對多”）（三）導師制案例：清華大學經(jīng)管學院實施導師制的初步成效經(jīng)管學院自2008年起開始設置本科生導師制度，每名學生一進校就有一位教師作為其導師，直至畢業(yè)。每學期導師會和輔導的學生至少有兩次面對面交流，內(nèi)容不僅限于學業(yè)，還包括學生未來的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。2010年清華大學本科教育學情調(diào)查報告顯示：清華大學經(jīng)管學院學生在生師互動上的得分明顯高于清華平均水平，特別是在“和任課老師討論自己的職業(yè)計劃”、“和任課老師討論人生觀、價值觀”、“和任課老師一起參與課程以外的工作（比如社團活動等）”三個方面表現(xiàn)尤為突出。四、如何在大學教學中指導和促進學生學習（一）教學理念：以學生學習與發(fā)展為本（二）教學目標：促進學生深度學習（三）教學方式：鼓勵學生參與和師生互動（四）教學環(huán)節(jié)：豐富學生課內(nèi)外學習經(jīng)歷（五）教學評價：提高學生學習質(zhì)量大學教學，特別是大學課程教學，是大學教學的主陣地和主渠道。我國大學生學習性投入調(diào)查（清華大學，2009）表明，在學習性投入五大可比指標的比較上，清華大學等985院校與美國研究型大學的明顯差距是學業(yè)挑戰(zhàn)度、生師互動和主動合作學習水平。而這些都與大學教學特別是課程教學密切相關(guān)。四、如何在大學教學中指導和促進學生學習中國“985”院校在五大可比指標上與美國研究型大學（RU/H）的比較（2009）985院校Mean美國研究型大學（RU/H）MeanT-valueEffectSize學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）低年級48.0853.5-23.026***-0.41高年級48.3456.5-30.26***-0.58主動合作學習水平（ACL）低年級36.8242.2-18.61***-0.34高年級37.0250.4-41.21***-0.82生師互動（SFI）低年級17.3733.3-50.34***-0.98高年級25.0540.9-40.81***-0.85教育經(jīng)驗的豐富程度（EEE）低年級29.4528.06.15***0.11高年級34.8440.8-17.71***-0.36校園環(huán)境支持度（SCE）低年級58.2160.2-6.10***-0.12高年級58.6956.75.49***0.11因此，改革和創(chuàng)新大學教學內(nèi)容與方式，并在所有任課教師的大學教學中，加強大學生學習指導，全面促進學生學習與發(fā)展，乃我國大學教育教學的當務之急?！耙詫W生學習與發(fā)展為本”，是“以人為本”的理念在大學教育教學中的集中體現(xiàn)，也是世界各國教育教學改革的共同取向。

（一）教學理念：以學生學習與發(fā)展為本確立“以學生學習與發(fā)展為本”的教育教學理念，在大學教育教學實踐中，至少應有如下幾個方面的基本要求：第一，了解學生：把教學建立在學生想學什么而非教師想教什么的基礎上。第二，鼓勵學生主動參與：學生是學習與發(fā)展的主體。第三，強調(diào)學習成果：判斷大學教學質(zhì)量的根本標準是學生學習與發(fā)展成果。（一）教學理念：以學生學習與發(fā)展為本我國大學生學習性投入調(diào)查（清華大學等，2009）表明：清華等985院校學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度表現(xiàn)均低于美國研究生大學的水平，而且差距隨年級的升高而拉大。特別是在學業(yè)挑戰(zhàn)度中的核心指標——課程教育認知目標上，清華大學的課程與美國同類大學的課程相比，在五個等級目標的達成方面均存在水平差異。（二）教學目標：促進學生深度學習清華大學與美國大學在課程教育認知目標達成上的差異清華大學Mean與美國頂尖研究型大學的比較MeanT-valueEffectSize記憶課堂或閱讀中的事實、觀點或方法低年級54.8065.00-8.51***-0.39高年級50.1760.00-7.19***-0.35分析某觀點、經(jīng)驗或理論的基本要素，了解其構(gòu)成低年級63.5071.67-7.71***-0.33高年級59.5375.00-13.90***-0.64綜合不同觀點、信息或經(jīng)驗，形成新的/更復雜解釋低年級54.3063.67-8.08***-0.35高年級52.8767.33-11.45***-0.54判斷信息、論點或方法的價值低年級50.7061.67-9.25***-0.41高年級47.9064.67-12.68***-0.60運用理論或概念解決實際問題，或用于新情境低年級54.1769.00-12.65***-0.55高年級55.5072.00-12.91***-0.60對照布魯姆認知領(lǐng)域目標分類：認知目標由低級到高級共分六級：記憶理解應用分析綜合評價我國學生無論是在低階認知目標，還是高階認知目標上都存在差距，尤其是高階認知目標差異明顯。低階認知目標高階認知目標解決我國大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度不足，特別是其中的課程認知目標偏低的問題，除了改革課程體系使之更好地體現(xiàn)認知目標層級的梯度設計以外，在所有的課程教學中，進一步明確深度學習的教學目標，并全面促進學生深度學習，尤為重要和緊迫。

深度學習深度學習的提出源自20世紀50年代在瑞典工作的兩位美國學者馬頓和薩爾喬（F.Marton&R.saljo）對學生學習過程的實驗研究。1976年，兩人聯(lián)名發(fā)表了《學習的本質(zhì)區(qū)別——I：結(jié)果和過程》一文，提出了深度學習（DeepLearning）和表層學習（SurfaceLearning）的概念，并進行了詳細的論述。深度學習與表層學習的策略與過程比較[英]恩特威斯特爾（Entwistle），2004深度學習表層學習把觀念與先前知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來把課程看作是大量不相關(guān)的知識之集合尋找模式和潛藏的原理常規(guī)性地記憶事實和執(zhí)行程序檢驗證據(jù)并將其與結(jié)論聯(lián)系起來狹隘地局限于最低的大綱要求小心地、批判性地檢驗邏輯和論點在課程或任務集中看不到價值和意義記憶所有那些對理解非常重要的內(nèi)容埋頭苦學而不反思目的和策略在學習的過程中監(jiān)控理解促進學生深度學習需要發(fā)展學生學習的深層動機和深層策略。

表層學習：表層動機：學習的目的是擔心失敗或為了獲得證書表層策略：學習范圍最小化或簡單的記憶

深度學習：深層動機：學習是基于內(nèi)在的興趣，學習的目的是解決問題。深層策略：關(guān)聯(lián)和理解。

國外研究表明：通常采用深度學習方式的學生要比表層學習的學生更普遍地獲得學業(yè)成功。采用深度學習方式的學生，將更有可能達到深度的理解和高質(zhì)量的學習結(jié)果，它們表明學習者能夠把所學材料的各個部分整合起來并加以結(jié)構(gòu)化。學生參與是學生接受高等教育應有的權(quán)力，保障學生參與是學校應盡的義務。學生參與和生師互動也是學生建構(gòu)性學習和深度學習的內(nèi)在要求。鼓勵學生參與和生師互動，并在學生參與和生師互動中指導和促進學生學習與發(fā)展，是大學教學的本義，也是大學教師應盡的責任。（二）教學方法：鼓勵學生參與和生師互動1987年，孟斐斯州立大學的奇克林教授和密歇根大學的甘姆森教授，提出了具有廣泛影響的優(yōu)質(zhì)大學教育七原則，即鼓勵學生與教師之間的交往；鼓勵學生之間的合作；鼓勵主動學習；提供及時的反饋；強調(diào)學習的時間投入；傳達高期望值；尊重不同的才能和學習方式。我國大學生學習性投入調(diào)查（清華大學等，2009）表明，在“主動合作學習水平”（ACC）方面，我國985院校在課堂學習中的主動學習水平遠低于美國研究型大學。調(diào)查數(shù)據(jù)表明：在“課堂提問或參與討論”題項上，我國985院校選擇“從來沒有”的學生比例為21.5%，美國研究型大學為3%；選擇“經(jīng)?！被颉昂芙?jīng)常”的學生，我國學生為10%，美國為63%。在“課堂上做口頭報告”題項上，我國985院校選擇“從來沒有”的學生比例為38.1%，美國研究型大學為12%；選擇“經(jīng)常”或“很經(jīng)?！钡膶W生，我國為8%，美國為43%。我國985院校與美國研究型大學在學習性投入上的另一明顯差距是在“生師互動”（SFI）方面。調(diào)查數(shù)據(jù)表明：在“和任課老師討論分數(shù)和作業(yè)”題項上，我國學生選擇“從來沒有”的比例為75.1%，美國為7%。在“學習表現(xiàn)得到老師及時的反饋”題項上，我國學生選擇“從來沒有”的比例為35.6%，美國為7%。在“與老師討論自己的職業(yè)計劃和想法”題項上，我國學生選擇“從來沒有”的比例為50.2%，美國為21%。清華大學教育研究院的報告指出：作為專業(yè)教育工作者，及時對學生的學習情況進行反饋是教師職業(yè)的基本屬性，關(guān)注學生的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展是大學教師職業(yè)的特殊屬性。在中國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型、大學競爭加劇、大學生數(shù)量疾增、就業(yè)壓力明顯的情況下，中國的研究型大學如此普遍地出現(xiàn)教師不及時給學生學習反饋、不關(guān)注學生職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)象，確實應該引起學校的高度關(guān)注。大學教學遠遠不只是發(fā)生在教室里的那些事。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，所有對學生產(chǎn)生深遠影響的重要的具體事件，有4/5發(fā)生在課堂外。（四）教學環(huán)節(jié)：豐富學生課內(nèi)外學習經(jīng)歷在“大學習觀”的視角下，大學生的學習行為具體包括三大類型：課堂上的學習行為課堂下的課程學習行為課堂外的拓展學習行為課外學習行為我國大學生由于教學計劃安排的總學分和學時較多，學生課外自主學習時間較美國同類院校少，而且我國大學多數(shù)課程缺乏對深度學習和高階思維能力培養(yǎng)等高階認知目標的覆蓋，課后作業(yè)又多是有標準答案的封閉式問題的習題操練與強化，使得我國大學生課堂下課程學習任務較重，且學習收獲較單一。我國大學生課程外拓展學習行為總體上較好。但我國大學生的課外拓展學習活動也存在諸如地位不高、方式單一、課外學習時間較少等方面的問題，需要引起大學師生應有的重視。（五