新課程三維目標表述方式商榷

新課程三維目標表述方式商榷——依據(jù)布魯姆目標分類學的概念分析《教育科學研究》2001年第4期作者：魏宏聚摘要：以布魯姆的目標分類學理論對新課程三維目標進行概念分析，發(fā)現(xiàn)三維目標的表述方式有待商榷?！爸R與技能”、“情感、態(tài)度與價值觀”內(nèi)涵交叉，在表述時犯了種、不分的錯誤；“過程與方法”中的“過程”作為教學目標更是值得質(zhì)疑。關鍵詞：新課程；目標分類學；三維目標新課程的三維目標是新課程改革提出的重要理念，它對改革起著重要的牽引作用，它的落實與否及落實的效果如何，直接決定著新課程改革的成效。三維目標即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”，三維目標的提出改變了以往過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得知識的過程成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。三維目標的提出依據(jù)及課堂實施依據(jù)應是教育目標分類理論。該理論的創(chuàng)始者及代表者為布魯姆，他于1956年出版的《教育目標分類學：認知領域》，成為20世紀影響最大的四本著作之一，已被譯成二十余種文字，2001年又出版了修訂版。本文試圖以布魯姆的目標分類理論為依據(jù)，對三維目標進行概念分析，審視三維目標的提法是否科學、規(guī)范，因為“教育學作為一個專業(yè)知識領域，就像在其他一些人文社會科學研究中一樣，存在著許多不能令人滿意的方面，其中概念問題是一類比較突出的問題”［1］。三維目標作為一個核心概念，它的表述方式存在一些需要商榷的問題。一、目標分類學對“情感、態(tài)度與價直觀”目標表述的質(zhì)疑“情感、態(tài)度與價值觀”目標的提出是這次新課程改革的一個亮點，也是一個較大膽的創(chuàng)新。但從內(nèi)涵角度判斷，情感、態(tài)度與價值觀三個術(shù)語內(nèi)涵交義，作為概念不能并列使用，它受到了一些學者的批判。比如查有良教授指出：“情感、態(tài)度與價值觀連在一起使用，這是從外國引進的，三個概念角度不一，內(nèi)涵復雜，外延糾纏。［2］從布魯姆的教育目標分類學來行,情感目標包括態(tài)度與價值觀目標。布魯姆的教育目標分類學是較為權(quán)威的教育目標分類依據(jù)，在他的分類中，只有三類一級目標，那就是認知、情感與動作技能。其中情感目標是指情調(diào)、情緒或接受與拒絕的程度的目標。情感只標依據(jù)受教育者接受的程度分為五個層次（如圖1所示），分別為接受或注意、反應、價值評價、價值觀的組織和品格形成。課堂教學中，情感從簡單層次的接受，逐步到反應、價值評價，再到復雜層次的價值觀的組織以及品格的形成。品格的形成．也就是情感或情感體系的性格化，是情感目標實現(xiàn)的最高層次，指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品格。［3］顯然，在布魯姆的情感領域目標分類中，情感目標包括態(tài)度或價值規(guī)目標，態(tài)度與價值觀目標沒有必要單列，態(tài)度與價值觀目標只不過是情感實現(xiàn)的不同程度。布魯姆曾提到，“我們發(fā)現(xiàn)，在文獻中，這類目標有許多是用興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀和情緒意向或傾向這類術(shù)語來表示的”[4]。從他這一表述中可以看出，在布魯姆的目標分類學中，態(tài)度與價值觀屬于情感類目標，而新課程三維目標把情感目標、態(tài)度目標與價值觀目標并列起來，顯然欠妥。“從本質(zhì)上說，情感是人的一種價值取向，是主體對他人、它事的一種認識和能動反映，包括價值觀、人生觀等心理品德層面?！盵5]從上述對情感本質(zhì)的界定可以看出，價值觀屬于情感的范疇或者情感包含價值觀，二者是種與屬的關系，不能并列使用。再如，顧明遠先生主編的《教育大辭典》（增訂合編本，1998）指出，課程目標可以分為四類，第三類是情感類，包括思想、觀點和信念，如價值觀、審美觀等。從這一論述也可以看出，課程目標中的情感類目標應包括價值觀目標。既然情感目標包括價值觀目標，那么新課程“情感、態(tài)度與價值觀目標”的稱謂就出現(xiàn)了同義重復現(xiàn)象，表現(xiàn)為種、屬不分。綜上所述，如果從內(nèi)涵判斷，態(tài)度與價值觀目標分別屬于情感接受程度的不同表現(xiàn)，應從屬于情感目標，稱為情感目標較為合適。二、目標分類學對“知識與能力”目標表述的質(zhì)疑無論國內(nèi)外，課程與教學改革都是為了更好地處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關系問題。但是，如何通過知識教學來發(fā)展學生的能力，在20世紀70年代以前，教育學與心理學均不能合理地回答這個問題，于是我們在考慮教學目標時，把知識與能力分開，認為能力是超越知識的更重要的智育目標。在第一版《教育目標分類學：認知領域》中，布魯姆將能力與知識分開，將能力單獨作為一維目標，認為“技巧或技能+知識=能力”。我們傳統(tǒng)的“雙基目標”——基本知識與基本技能也是如此考慮的。但是，1999年布魯姆《教育目標分類學：認知領域》的修訂版吸收了20世紀50年代以來認知科學關于知識、技能與能力方面的研究成果，運用了新的知識觀，提出了作為教學目標的四類知識。這四類知識不僅能夠回答“是什么”、“為什么”，而且還能夠回答“怎么辦”的問題，后者即為我們傳統(tǒng)所說的技能，包括智慧技能和動作技能。關于知識類型的描述術(shù)語非常多，已知的有事實性知識、外顯知識、默會知識與情境性知識等十幾種之多。這么多表述類型的術(shù)語一方面表明不同知識類型間的差異，另一方面也表明，很可能存在著用不同的符號術(shù)語表示相同的知識類型的現(xiàn)象。作為目標分類學的研究，究竟該選取何種知識類型作為教師教學設計之用，這里要考慮兩點：一是我們選擇的知識類型要相對簡單、易于實踐、便于使用，因為它面臨著成千上萬的教師在課堂教學中的運用；二是所選擇的知識類型應有代表性，但要保持數(shù)量上的簡約性，以便于教師的操作。作了上述限制后，布魯姆的分類學把知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識與反省認知知識。其中反省認知知識是新增的一種知識類型。第一種是事實性知識。事實性知識是學科中的最基本元素，它通常是一些與具體事物相聯(lián)系的符號或“符號串”，它們傳遞重要的信息。它有三個特點：對于學科來講，事實性知識總是經(jīng)久耐用，把它們從一種情境運用于另一種情境很少或完全不需要變化；如果學生要知曉某個學科或解決其中的任何問題，他們必須知道這些基本元素，也即這些事實性知識是學科的關鍵元素；大多數(shù)事實性知識以相對較低的抽象水平出現(xiàn)。它包括術(shù)語知識如字母表知識與具體細節(jié)和元素知識。第二種是概念性知識。概念性知識涉及類目、分類和它們兩者或多者之間的關系——較為復雜的和有組織的知識形式。比如，為什么會出現(xiàn)四季變化，這些不只是有關地球和太陽的簡單孤立的事實，而且具有關于它們之間的關系和它們怎樣與季節(jié)變化相關聯(lián)的觀念。它包括圖式、心理模型或者在不同心理學模型中或明或暗的理論。［6］概念性知識包括三個亞類知識：分類和類目的知識；原理和概括的知識；理論、模型和結(jié)構(gòu)的基礎。第三種是程序性知識。布魯姆對程序性知識解釋得比較清楚，程序性知識是如何做“事”的知識。這里的“事”范圍廣泛，從完成相當固定程序的練習到解決新穎的問題。程序性知識通常以一系列要遵循的步驟的形式出現(xiàn)，它包括技能、算法、技術(shù)和方法的知識，在總體上是我們所知的程序。［7］第四種是反省認知的知識。反省認知的知識一般指關于認知的知識，也指個人對自身的意識和知識。它包括：學生對學習和思維的一般策略（策略性知識）和他們對認知任務以及何時與為何運用這些不同策略的知識（關于任務的知識）。此外，認知和動機兩方面的自我的知識（自我知識）也被納入反省認知知識，因為認知和動機這兩個方面的自我變量都影響著學生的行為表現(xiàn)。［8］通過對目標分類學理論關于知識的分類及內(nèi)涵的梳理，可以看出，我們傳統(tǒng)的能力目標實際上包括在上述知識的內(nèi)涵之中。例如，部分程序性知識包括在我們通常所說的技能或能力目標之中，如程序性知識的技能、算法、技術(shù)和方法的知識，顯然包括在我們所說的能力目標之中；反省認知知識多數(shù)都屬于我們所說的能力范疇，例如它包括的策略性知識及運用策略的知識?？傊勒债斍罢J知理論的最新成果，依照布魯姆的目標分類學，作為教學目標的能力實際上是知識的一種，沒有必要單獨列出。新課程三維目標之一的“知識與能力”目標表述層面存在著包含與被包含的關系?！白鳛橹怯繕说哪芰Γ褪菍W生所掌握的不同認知水平的知識。也就是說，可以教會的作為智育目標的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中。”［9］我們在表述教育或教學目標時，完全沒有必要再將能力單獨列出，因為知識目標已包含了傳統(tǒng)概念中的能力目標。傳統(tǒng)教學論之所以在掌握知識之外，再提第二個目標，即能力目標，原因是傳統(tǒng)教學論中的知識和技斃概念是有局限的，不能合理解釋學生通過教學活動后所獲得的智慧能力。［10］三、目標分類學對“過程與方法”目示表述的質(zhì)疑在論述了目標是什么后，布魯姆專門討論目標不是什么”。什么不是目標呢?手段或教學活動不是目標。如，“‘學生應能夠通過州立中學熟練測驗，'這不是一個教育目標。要確定教育目標，我必須尋找到，學生通過測驗必須學會和掌握的知識和認知過程”[11]。顯然，教學手段、教學活動不能成為教學目標，它們是達到目標的途徑。當我們知道布魯姆強調(diào)“目標不是什么”后，我們應該認到，新課程提出的“過程與方法”是值得商榷的。方法作為教學目標是可以理解的。因為從知識分類角度來看，方法屬于克拉斯沃爾說的元認知知識或布魯姆說的程序性知識，既然“方法”可以看作是知識，那么就可以成為學生學習的結(jié)果，作為目標沒有任何問題的。特別是針對傳統(tǒng)的教學不重視方法性知識傳授的特點而言，以方法作．為教學目標兒仃匝要的積極意義。但把“過程”作為教學日標是不可理解的。第一，理論上無法理解將“過程”作為目標。眾所周知，無論在國內(nèi)還是在國外，布魯姆的目標分類學理論被學術(shù)界公認的權(quán)威性理論，并成為設汁教學目標的主要依據(jù)。，該理論從1948年開始被研究直至1956年《教育目標分類學：認知領域》誕生，該書先后被譯成二十多種文字，被認為是20世紀影響最大的四本著作之一。在45年后。2001年該書又重新進行修訂出版，足見布魯姆目標分類學理論的權(quán)威性與說服力。但是，布魯姆的目標分類學無法解釋新課程三維目標中的“過程與方法”目標的設定，因為“過程”無論如何也不能作為學習的結(jié)果而成為教學目標。1956年，布魯姆在他的著作中就明確地指出，在教學目標的設定中，我們常常出現(xiàn)的問題是，“有些教育人士有將結(jié)果和手段相混淆的傾向”，“如果不能把教學活動（過程）從教育目標中區(qū)分出來，這將會對學生的學習造成負面影響”[12]。所以，無論布魯姆還是加涅的目標分類理論皆把教學結(jié)果或?qū)W習結(jié)果當作目標，反對把“過程”作為教學目標。把“過程”作為教學目標有為公認的目標分類學理論。第二，實踐上將“過程”作為教學目標無法操作。學習的結(jié)果與學習的過程在邏輯上是對立的，過程是無法單獨作為目標進行傳授的。布魯姆指出，過程從來不會作為結(jié)果而教授。要成為結(jié)果，它們必須與某種類型的知識相結(jié)合，以形成一個目標。將過程作為目標在教學實踐中引起的矛盾最為明顯。因為學生學習的過程如何作為目標來設定、如何生成、如何評價，應該說，目前還沒有答案。正因為如此，有學者認為，“過程與方法”是指教學過程與教學方法或者是學生學習的過程與學學習方法，如自主學習、探究性學習、合作學習等，完全不應該在教育目標范圍內(nèi)討論它們。[13]概念分析在教育學研究中具有重要的意義，是認識和理解教育實踐的需要，也是構(gòu)建教育理論體系的需要。綜上所述，新課程三維目標的價值與意義毋庸置疑，但它的提法是值得考慮與商榷的，1956年布魯姆的《教育目標分類學：認知領域》出版，它集中了三十余位學者的思考，由