余文森：交往與互動的教學(xué)觀

余文森：交往與互動的教學(xué)觀教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。據(jù)此，現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是假教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過程的正本清源。它不僅在理論上超越歷史上的“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，現(xiàn)實中的“學(xué)生特殊客體論”和“主導(dǎo)主體論”，而且在實踐上具有極其重要的現(xiàn)實意義。在認(rèn)識論層面上，對于教學(xué)，過去人們更多的是以“實體優(yōu)先”的思路主要從教師的角度考慮如何教，整個教學(xué)理論以教為線索和重心而展開，因而導(dǎo)致教學(xué)理論嚴(yán)重忽視學(xué)生的存在，成為“沒有學(xué)生”或“沒有兒童”的理論，理論重心嚴(yán)重傾斜，也使教學(xué)本身瀕于消解。為彌補偏差，當(dāng)前，許多人又強調(diào)從學(xué)的角度考慮問題，教學(xué)理論重心由教轉(zhuǎn)向?qū)W，理由是教學(xué)的結(jié)果最終由學(xué)生承載，學(xué)生的發(fā)展特別是學(xué)生主體性的發(fā)展是當(dāng)代及未來社會的需要和教育的主題，以往的不足就在于忽視了對學(xué)生在教學(xué)中地位的正確分析與重視，因而必須實現(xiàn)教學(xué)理論乃至實踐的重心轉(zhuǎn)移，這樣又掀起了“學(xué)本論”的理論思潮。然而，從根本上說，在邏輯上，與從教的角度切入問題一樣，從學(xué)的角度切入教學(xué)問題，盡管操作上方向正好相反，并且的確不無進(jìn)步意義，卻仍然擺脫不了前者所面臨的困境。二者在邏輯思路上是一致的，在理論效價上是相當(dāng)?shù)?，問題解決的結(jié)果也未必會有根本的改變。我們認(rèn)為，從教與學(xué)的關(guān)系，從教與學(xué)的相待而立、對立同一入手，簡言之，從教學(xué)中教與學(xué)的不可分性、整體性、共在性入手，立足于教與學(xué)之間而不是從某一方出發(fā)，著眼于教與學(xué)的關(guān)系而不是單純的實體，則有可能進(jìn)入一個嶄新的天地，獲得解開主客二分之謎、基本矛盾之爭的鑰匙?？偠灾瑥?#8220;關(guān)系”、“交往”的角度切入，而不是從“實體”、“要素”的角度切入，才有可能真正地全面揭示教學(xué)的本質(zhì)。那么，什么是交往呢？交往是活動的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是靜態(tài)的社會關(guān)系的總和，而是動態(tài)地表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用。簡而言之，所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。人正是在交往中，在與他人的互動中生活著，并通過交往學(xué)習(xí)著生存所需要的知識、技能、經(jīng)驗等，形成積極的人生觀和主動的生存方式，發(fā)展人之為人的一切方面，獲得人的本質(zhì)。正是在這一意義上說，師生交往是學(xué)校中師生生活與學(xué)習(xí)的基本方式。在師生交往中，教師與學(xué)生共享著在交往中形成的豐富資源，改造自己的生活，學(xué)習(xí)一切有利于自身發(fā)展的內(nèi)容，不斷完善自己，不斷占有人的本質(zhì)，不斷使自己成為人。與一般的交往相比，師生交往在交往主體、交往目的、交往內(nèi)容以及組織方式等方面都有很大的不同。一方面，師生交往擺脫了一般交往中的良莠難分、利害并存的局面，避免了異化的、消極的、負(fù)面的影響；另一方面，師生交往具有更強的自覺性和更明確的目的，即通過交往中的學(xué)習(xí)，使人成為人，使人過一種有意義、有價值的生活。如果我們說一般的交往在促進(jìn)人的發(fā)展，使人成為人的目的上帶有一定的自發(fā)性、盲目性、自在性和無意識性，那么師生交往則具有了高度的自覺性。值得強調(diào)的是，師生交往的意義決不僅僅是教育或教學(xué)活動的背景、條件、手段，它的價值也不僅僅是完成教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)知識教學(xué)的工具性價值。師生交往的深層意義就在于使置身于其中的每一個人，把經(jīng)過交往形成的知識、經(jīng)驗、精神模式、人生體驗等作為共享的生存資源，發(fā)展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每一個人不斷獲得完善自身、自我超越的動力，不斷使自己成為人。這正是師生交往在學(xué)校教育中的深層意義之所在。教學(xué)中師生交往具有以下屬性：師生交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認(rèn)教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。在交往中，教師與學(xué)生作為有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的獨特個性，自由而持久地交換意見，共享不同的個人經(jīng)歷、人生體驗。在交往中，教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)民主和平等的觀念，學(xué)習(xí)尊重差異、尊重生命。在相互對比、評價中發(fā)展自我意識和主體意識，形成對世界及與自己的關(guān)系的新的認(rèn)識。教師與學(xué)生的關(guān)系則朝著這個方面發(fā)展，即教師的職責(zé)將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。由此，教師與學(xué)生之間就形成了真正的人與人的關(guān)系，我們相信，在這樣的師生關(guān)系中，學(xué)生會體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與情感體驗。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強調(diào)師生間、學(xué)生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)。這是教學(xué)相長的真諦。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機械相加。傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。對教學(xué)而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是一種教學(xué)活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的張顯，創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者?？梢哉f，創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動、互惠的教學(xué)關(guān)系，是新課程教學(xué)改革的一項重要任務(wù)。以交往與互動為特征的教學(xué)，常常要借助“對話”而實現(xiàn)。我們在這里所說的“對話”，不只是言語的應(yīng)答，按照雅斯貝爾斯的說法，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)”，是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。它強調(diào)的是雙方的“敞開”與“接納”，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現(xiàn)“視界融合”、精神互通，共同去創(chuàng)造意義的活動。教學(xué)中的“對話”，就是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程。它既是一項“原則”,又可以成為一種方法。從方法的角度說，它要求我們改變過去那種太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向?qū)υ捙c交流，使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。當(dāng)然，實現(xiàn)交往互動中的溝通與對話，它要求于教師的，不僅有教學(xué)策略和教學(xué)方法的改變（置疑、討論、嘗試、發(fā)現(xiàn)、體驗等），而且有角色的轉(zhuǎn)換——從傳授者、管理者變?yōu)橐龑?dǎo)者和促進(jìn)者，同時還有個性的自我完善——需要民主的精神、平等的作風(fēng)、寬容的態(tài)度、真摯的愛心和悅納學(xué)生的情懷。在實踐中，對話教學(xué)要防止幾個誤區(qū)：一是認(rèn)為交談即是對話。對話一定是通過交談，但交談不一定是對話，因為我們這里所說的對話，不僅僅是指各方之間的言談，而且是指各方的內(nèi)心世界的敞開，是對對方真誠的傾聽和接納，在相互接受與傾聽的過程中實現(xiàn)精神的相遇相通。一句話，對話是各方相互理解的過程，這是質(zhì)的方面的要求。二是認(rèn)為對話越多越好。這里存在一個量的問題，我們不能為對話而對話，否則就會走向形式主義。如果對話各方抱著真誠的態(tài)度，互相表現(xiàn)出了敞開、接納、理解和包容，精神上都得到了提升，就達(dá)到了目的，并非越多越好，如果各方互有戒心，不能坦誠相待，縱使有再多的對話，也起不到很好的效果。三是認(rèn)為對話的目的是取得一致同意。有人認(rèn)為，在對話過程中，特別是在師生的對話中，如果同對方唱反調(diào)，就會傷害對方的感情，所以要盡量達(dá)成意見一致，也有人認(rèn)為對話的目的就是為了達(dá)成一致，這是一種偏見。因為對話不是為了消除差異、排斥異己，而是為了更好地理解和珍視差異，觀點的不同正說明問題的復(fù)雜性，說明有對話的必要與可能。從本質(zhì)上說，對話的目的是制造意義，尋求真知。對話之形與對話之實一提到師生對話，也許我們中的許多人就自然而然聯(lián)想到課堂上的師生問答，以為那就是師生對話。但作為語文教學(xué)狀態(tài)的師生對話，并不能簡單地理解為語文課堂上的師生問答。發(fā)生在語文課堂上的有些師生問答，其實并非真正的語文教學(xué)對話。讓我們先來看一看，一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，在與學(xué)生進(jìn)行的這么一段問答。師問：這篇文章是寫誰的？生答：是寫劉胡蘭的。師問：你怎么知道?生答：題目就是劉胡蘭。師問：這個故事發(fā)生在什么時候？生答：1947年1月4日。師問：你怎么知道？生答：課文第一句就是這么寫的。師問：這個云周西村在什么地方？有學(xué)生答是在陜北，有學(xué)生答是在延安。師說：云周西村在革命根據(jù)地。課文中有敵人對劉胡蘭說的這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨員給你一百元錢。”師問：誰知道那時發(fā)什么錢?有學(xué)生答是發(fā)銀圓，有學(xué)生答是發(fā)銅板，而另有一位學(xué)生則說，那時候的錢中間是有窟窿的。教師最后作總結(jié)說：反正那時候的錢比現(xiàn)在的錢值錢。這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學(xué)對話，因為這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。而我們所說的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，語文教學(xué)中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。實現(xiàn)師生平等意味著教師必須尊重學(xué)生。尊重學(xué)生的個性、相信學(xué)生、平等地進(jìn)行教與學(xué)的交往活動，大膽地鼓勵學(xué)生在接受教育時發(fā)表自己的獨立見解，并認(rèn)真分析其見解，改進(jìn)教育條件與教育方法，使教師之間的溝通渠道暢通無阻，達(dá)到教學(xué)相長，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高?，F(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為教與學(xué)的平等互尊是促進(jìn)教育、優(yōu)化人才培養(yǎng)的基本條件，同時也是教師探索教育規(guī)律、總結(jié)教育經(jīng)驗、提高教學(xué)水平的主要途徑。此外，教師還應(yīng)信任學(xué)生，相信學(xué)生有自我探究、自我實現(xiàn)的愿望與能力，在課堂教學(xué)中，讓學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和實現(xiàn)自我價值的機會。師生關(guān)系不應(yīng)是單向和單純信息的，而應(yīng)是雙向的、交互作用的對話。在課堂教學(xué)中教師不僅要教給學(xué)生知識，更要培養(yǎng)學(xué)生在情感方面的品質(zhì)，這只有通過對話，才能使教師和學(xué)生在精神層面實現(xiàn)相互溝通。真正的對話不在于要證明一處立場的正確性，而是要將不同的觀點聯(lián)系起來，從面通過積極地參與對方的思想而擴(kuò)展自己的眼界。因此，對話不是為了消除差異，而恰恰是在尊重差異的基礎(chǔ)上通過對話尋求真知。實現(xiàn)對話要求師生關(guān)系發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。教學(xué)不再是有知識的教師教授無知的學(xué)生，而應(yīng)更是體現(xiàn)為師生共同探索，相互影響。教師應(yīng)更要作為一個學(xué)生的傾聽者、交談?wù)?，而不僅僅是一個講解人，教師應(yīng)和學(xué)生共同成為開發(fā)者和創(chuàng)造者，而不僅僅是實施者。實現(xiàn)對話要求師生雙方內(nèi)心世界的敞開，真正傾聽和接納對方。新課程強調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。教學(xué)過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，而是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，課程變成動態(tài)的、發(fā)展的，教學(xué)真正成為學(xué)生富有個性化的創(chuàng)造過程。在現(xiàn)在的課堂上，知識應(yīng)由三方面組成：教科書及教學(xué)參考書提供的知識、教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新生知識。教學(xué)過程不再是教科書一統(tǒng)課堂的局面，教師個人的知識也被激活，師生互動產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加。這種學(xué)習(xí)策略的改變，必將導(dǎo)致師生關(guān)系的變革。按照新課程的要求，教師必須建立一個接納性的、支持性的、寬容性的課堂氣氛。在教學(xué)過程中，教師要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注意培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究，使學(xué)習(xí)成為教師指導(dǎo)下主動的、富有個性的過程。次讀余教授關(guān)于交往的理論，我想剛剛在龍巖聽李靜老師執(zhí)教&比和時間賽跑>的一個精彩片段：在引導(dǎo)學(xué)生品味”所有時間里的事物，都永遠(yuǎn)不會回來了.你的昨天過去了，它就永遠(yuǎn)就成昨天，你再也不能回到昨天了....."時,學(xué)生提出不理解.李老師順勢深情回憶自己的童年和第一次上課的情景，以自己優(yōu)美的語言，淡淡的愁緒,引起學(xué)生的共鳴.學(xué)生馬上回憶起自己小時候和姐姐哥哥一起玩耍的快樂時光，可現(xiàn)在他們都長大了，上大學(xué)了，再也不能像小時候那樣了.其中一位學(xué)生說:“小時候,外公經(jīng)常抱著我去買東西玩，可是現(xiàn)在，外公去逝了，我再也見不到他了彳得不到他的愛了."說者與聽者被深深地感染，淚光閃閃.李老師說,這就是……學(xué)生齊讀"你的昨天過去了，它就永遠(yuǎn)變成昨天，你再也不能回到昨天了."通過師生，生生，師生與文本的交往與對話,不僅理解了課文內(nèi)容，而且受到一次情感的熏陶,心靈的融會和珍惜時間的教育.這也許是交往的價值所在之一例.我為教學(xué)的實質(zhì)是“交往”喝彩！交往是師生皆以獨立平等的人參與的敞亮、接納、互動的對話，這樣的課堂必定充滿生機活力，這樣的課堂文化必定民主、積極、自由、先進(jìn)。交往，是以教師的高素質(zhì)為基本前提的，沒有高素質(zhì)的教師，真正的交往是難以操作、難以實現(xiàn)的，比如，我們常常發(fā)現(xiàn)課堂有“談話”但沒有“對話”，因為所以的談話都是以教師為主軸的、是以教師預(yù)定的答案為終結(jié)的；我們常發(fā)現(xiàn)課堂有“提問”但沒有“交往”，因為所提之“問”都是不需要思考的、不需要讀書或討論的，等等。我今天隨“光澤縣教育三年回眸專題片”拍攝組到兩個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的十幾所學(xué)校。在官橋村小學(xué)四年級（9個學(xué)生）班上，孫老師請我解答兩個她班學(xué)生提出的問題：1、“一天，父親從外地挖河回來，捉到一只小喜鵲，是只小鳥，還不會飛。”是病句，“小喜鵲”就是“小鳥”，為什么還要寫“是只小鳥”，重復(fù)啰嗦，是嗎？（《鳥情》）2、“……但是人剛一走過，他們又扯開嗓子，放肆地叫起來了：閣閣，刮刮，果果……”這句中，象聲詞用錯了，沒有力口“口”字旁，對嗎？（《蛙》）我很高興，當(dāng)場表揚了這幾個小孩子肯動腦子，善于發(fā)現(xiàn)問題，還鼓勵他們寫信給人教社的編輯叔叔阿姨們，然后給這位老師講了我個人的意見。我舉這個例子是想說明，我們孩子是很聰明的，有“交往”的能力，有“對話”的資本。我們要相信孩子。我再舉另外一個例子：上周五，我聽幾位進(jìn)城跟班學(xué)習(xí)學(xué)員的課，一位老師上《理想的風(fēng)箏》（五年級），學(xué)生提出了這樣幾個問題：1、為什么劉老師寫的是“粗壯的粉筆字