比較教育學(xué)如何保持價值理性,比較教育學(xué)論文

比較教育學(xué)如何保持價值理性,比較教育學(xué)論文摘要：比擬教育學(xué)既具有實證的性質(zhì),同時也具備規(guī)范性,因此,在研究經(jīng)過中兼具價值中立與價值判定兩種原則,需要研究者根據(jù)實際作出選擇,康德的主觀合目的性對于比擬教育學(xué)的這對二律背反屬性給予了理性的解決,衍生出經(jīng)過中對于兩種原則的選擇自由,結(jié)果上由主觀合目的性進(jìn)行必然的統(tǒng)合。隨著社會的不斷發(fā)展,即使是大數(shù)據(jù)撲面而來,比擬教育學(xué)人也應(yīng)對實證量化辦法的缺乏給予足夠的重視,在比擬教育研究經(jīng)過中愈加關(guān)注實證研究與規(guī)范化研究相結(jié)合的混合式研究方式方法,這也意味著比擬教育學(xué)不需要彷徨于價值中立和價值判定之間,而是要雙重兼顧。本文關(guān)鍵詞語：比擬教育學(xué);價值中立;價值判定;合目的性;Abstract：Comparativeeducationisbothempiricalandnormative.Therefore,valueneutralityandvaluejudgment,twoprinciples,shouldbeconsideredintheprocessofdoingresearch,betweenwhichresearchersneedtomakeachoiceaccordingtoactualconditions.ImmanuelKantsformalpurposivenessassistsonfreechoicesbetweenthetwoprinciplesinprocessesandaimsatnecessaryintegrationinresultsbasedontheformofpurposiveness,whichaddressesthepropertyofantinomiesincomparativeeducation.Facedwithbigdate,scholarsincomparativeeducationshouldfocusonthelimitationsinempiricalandquantitativeresearchmethodscloselyandpaymoreattentiontothecombinationbetweenempiricalandnormativeresearchmethods,thatistosay,itmeansthatcomparativeeducationshouldnothoverbetweenvalueneutralityandvaluejudgmentbuttakedualconsideration.Keyword：comparativeeducation;valuefree;valuejudgments;purposiveness;自2018年以來,由IT行業(yè)肇始的大數(shù)據(jù)開場與人們的日常生活發(fā)生聯(lián)絡(luò),整個世界逐步呈現(xiàn)出多維數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián),教育領(lǐng)域也不例外,老師、學(xué)生、課程等核心要素紛紛通過數(shù)據(jù)再次建立與現(xiàn)實世界的聯(lián)絡(luò),批量轉(zhuǎn)換成數(shù)字信息構(gòu)成簡化表示出。大量的數(shù)據(jù)提供了可視化的基礎(chǔ),也為教育領(lǐng)域的實證研究提供了肥沃的土壤,有助于推進(jìn)教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)化進(jìn)程。比擬教育學(xué)作為教育學(xué)的分支,從建立之初就具備實證的科學(xué)屬性,在大數(shù)據(jù)充斥的今天,比擬教育學(xué)該怎樣保持價值理性,需要我們進(jìn)一步深思和討論。一、價值中立的緣起和界講(一)價值中立的緣起18世紀(jì)是自然科學(xué)的世紀(jì),工業(yè)革命的宏大影響像一股洪流充斥于社會生活的各個角落,空氣中無時無處不彌漫著自然科學(xué)的味道,浸潤著人的思想,規(guī)范著人的言行;浪漫主義、歷史主義、觀念主義被實證主義(或經(jīng)歷體驗主義)取而代之,科學(xué)至上也成為了一種主義,開場對社會生活的方方面面產(chǎn)生影響。這一時期,自然科學(xué)范式以為,社會科學(xué)不過是自然科學(xué)的前提假設(shè)和研究方向向人文研究領(lǐng)域的拓展,因而,應(yīng)當(dāng)用自然科學(xué)方式方法來分析人類行為和社會歷史發(fā)展經(jīng)過[1]。即使是在同一時期遭到了狄爾泰(WilhelmDilthey)、李凱爾特(RickertHeinrich)、文德爾班(WindelbandWilhelm)等新康德主義者的竭力反對,但時至今日,自然科學(xué)研究范式對于人文學(xué)科的影響卻并未呈現(xiàn)式微之勢,十分是最近,實證主義的方式方法在教育研究領(lǐng)域遭到大家的普遍關(guān)注,相關(guān)教育學(xué)科的價值中立性問題也有必要重新得到關(guān)注。德國社會學(xué)家馬克斯韋伯(MaxWeber)是推動自然科學(xué)范式進(jìn)入人文社科領(lǐng)域的重要人物之一,并最先提出了價值中立原則。韋伯在他的(社會科學(xué)方式方法論〕中,主張用自然科學(xué)實證的方式方法來進(jìn)行社會科學(xué)領(lǐng)域的研究,并通過對理想、經(jīng)歷體驗知識、價值判定和個人決定[2]的討論,提出了社會科學(xué)研究價值中立原則的雛形。韋伯以為,從原則上講,再也沒有什么神秘莫測、無法計算的氣力在起作用,人們能夠通過計算把握一切[3],這就意味著社會現(xiàn)象或問題能夠像自然科學(xué)的研究客體一樣,通過量化的辦法被確定為研究對象,并加以推導(dǎo)、演算和分析,給人以直觀現(xiàn)象,最終實現(xiàn)現(xiàn)實社會的理智化。計算是自然科學(xué)領(lǐng)域探求真理的基礎(chǔ)方式方法,在計算的經(jīng)過中,任何牽涉情感、信仰、倫理觀的因素都會影響到結(jié)果的客觀性,因此必須秉承價值中立的原則,人文社會學(xué)科亦然。在(以學(xué)術(shù)為業(yè)〕的演講中,韋伯以極具個性的口氣,明晰地表示出了理性化、理智化的社會需要被除魅,(1)終極的、高貴的價值必須從公眾生活中銷聲匿跡,或遁入超驗領(lǐng)域,或走進(jìn)個人友愛之中,唯有理智的正直、真誠實在才是最有價值的美德[3]。(二)價值中立的界講價值中立(Value-free)又稱為價值自由價值祛除價值無涉價值分離,在(社會學(xué)辭典〕中是這樣解釋的:科學(xué)家關(guān)心的是事實的陳述,而不是對事物好壞做評價的觀點(diǎn),即科學(xué)家在進(jìn)行研究時應(yīng)采取客觀的態(tài)度,避免情緒牽涉和價值觀傾向[4]。(社會學(xué)新辭典〕這樣釋講:研究者在分析各種問題時,必須不受本身價值觀念的影響,擺脫本人主觀意向的束縛,公正地、純客觀地進(jìn)行判定,避免由于學(xué)者本身的偏見或好惡而有損于研究成果的真實性和可靠性[5]。我們國家臺灣學(xué)者顧中華對于價值中立性也給出了相應(yīng)的解讀,他指出,韋伯的最大奉獻(xiàn),是正視了價值、事實、判定與自由之間無比復(fù)雜的糾結(jié)關(guān)系,研究者內(nèi)在必須保持清明狀態(tài),免于價值判定的誘惑;外在必須堅持學(xué)術(shù)的獨(dú)立自主,不允許其他非科學(xué)價值侵門踏戶或偽裝浸透,降低研究成果的可信度[6]。概而述之,所謂價值中立性,是指在科學(xué)研究經(jīng)過中為求得結(jié)果客觀性而對經(jīng)過主觀性所作出的限定性要求,而基于經(jīng)歷體驗科學(xué)的特質(zhì)是通過科學(xué)方式方法客觀呈現(xiàn)經(jīng)歷體驗事實這一基本屬性考量,從科學(xué)研究之始到最終結(jié)果呈現(xiàn),都不應(yīng)牽涉價值判定,由于價值判定是主觀維度的推衍,用主觀來限定或者決定客觀科學(xué)的經(jīng)過和結(jié)果無疑是經(jīng)歷體驗科學(xué)最大的魅惑,因此必須祛魅。不難看出,價值中立是相對于價值判定而存在的,一個具備客觀的經(jīng)歷體驗屬性,一個具備主觀的價值屬性。從一定程度上來看,人文社會科學(xué)具備科學(xué)研究的客觀性(objectivity)、經(jīng)歷體驗特質(zhì)(empiricalcharacter)以及理論性(theory)三大特征,在追求經(jīng)歷體驗特質(zhì)的前提下,為求得科學(xué)結(jié)果的準(zhǔn)確性,就必須強(qiáng)調(diào)應(yīng)用愈加客觀的實證方式方法進(jìn)行研究、記錄、解釋人類行為,而在整個科學(xué)探究經(jīng)過中,研究者要基于客觀事實,避免先驗主觀發(fā)揮效用,用以保證結(jié)果的客觀性,并免于對結(jié)果的價值評鑒。二、比擬教育學(xué)的價值中立論比擬教育學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了1960年之前的傳統(tǒng)研究方式方法時期,1960-1970年的社會科學(xué)方式方法時期,直至1970年之后的多元方式方法論取向時期。在傳統(tǒng)研究方式方法時期,比擬教育學(xué)科性質(zhì)未有定論,盡管實證主義的呼聲日隆,但是理性的推理分析也充斥其間;社會科學(xué)方式方法時期,實證的方式方法開場成為比擬教育研究的主流,貝雷迪的四階段研究形式、諾亞和艾克斯坦的假設(shè)驗證法、霍姆斯的問題中心法等有效地推動了比擬教育學(xué)科的科學(xué)化進(jìn)程,實證性開場成為比擬教育學(xué)的基本屬性之一;多元方式方法論時期,構(gòu)造功能論、沖突理論、依附論、解釋論等為教育比擬提供了新的方式方法論視角,比擬教育學(xué)的規(guī)范屬性逐步顯現(xiàn)。歷史地來看,比擬教育學(xué)既有實證的性質(zhì),同時也離不開形而上的邏輯判定,比擬教育學(xué)是實證與規(guī)范的綜合體,既具有價值中立的屬性,同時也離不開價值判定。(一)比擬教育學(xué)的價值中立性比擬教育的創(chuàng)始者朱利安(AntoineJullien)以為,教育必須建立在客觀觀察與事實的基礎(chǔ)之上,并致力于推進(jìn)教育學(xué)成為一種實證科學(xué),比擬教育學(xué)發(fā)端于教育學(xué)的母體,亦然應(yīng)該成為教育實證科學(xué)的一門,而基于實證科學(xué)的要求,價值中立性則成為研究的必須。朱利安指出,教育,像其他一切科學(xué)和藝術(shù)一樣,是由研究客觀現(xiàn)實和觀察結(jié)果而構(gòu)成的。所以,為了建立教育科學(xué),正如建立其他各門科學(xué)那樣,看來有必要把各種事實和觀察結(jié)果所得的資料收集起來,進(jìn)而演繹出某些原理,確定一些規(guī)則。所以,我們講教育能夠成為一門近乎實證的科學(xué)[7]。為進(jìn)一步推進(jìn)比擬教育學(xué)的科學(xué)屬性,朱利安強(qiáng)調(diào)在比擬教育研究中運(yùn)用問卷法和調(diào)查法,系統(tǒng)分明,層次井然[8],強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)和實證方式方法的重要性。自此,社會學(xué)的實證方式方法始涉比擬教育學(xué),并在比擬教育研究領(lǐng)域蔓延開來。而后,1864年,貝雷迪(GeorgeBereday)在(教育中的比擬法〕中歸納出描繪敘述、解釋、并置、比擬四步比擬法,進(jìn)一步規(guī)范和完善了比擬教育學(xué)實證比擬的步驟,使得比擬教育的實證研究在程序上愈加科學(xué)化;1965年,霍姆斯(BrianHolmes)的(教育中的問題:一種比擬方式方法〕出版,系統(tǒng)詳盡地將施行科學(xué)方式方法之前的問題選擇和確定給予了愈加科學(xué)化的甄別和界定,進(jìn)而使得科學(xué)思維貫穿比擬教育研究的始末,使得比擬教育的科學(xué)屬性愈加深切進(jìn)入人心;1969年,諾亞(Noah)和艾克斯坦(Eckstein)合著(邁向比擬教育科學(xué)〕一書,提出了實證量化分析論證比擬教育研究假講的方式方法,用以克制比擬教育研究中的主觀片面性,促進(jìn)了比擬教育研究方式方法的科學(xué)化和精到準(zhǔn)確化,自此,比擬教育研究在因果法則的統(tǒng)領(lǐng)下完成了本身的科學(xué)化進(jìn)程。對于比擬教育學(xué)的科學(xué)實證性質(zhì),杜瓦加(Duverger)也曾堅持社會科學(xué)里,比擬是相當(dāng)于物理學(xué)或生物學(xué)的實驗功能,實驗對于社會事實而言,沒有多大意義,于是在社會科學(xué)的研究中,比擬的方式方法遂被用來取代實驗,作為檢驗假設(shè)的基本方式方法之一[9],由此而論證出以事實為基礎(chǔ)的比擬理應(yīng)是最為實證的方式方法。哈瑞斯(Harris)同時也強(qiáng)調(diào)教育統(tǒng)計的重要,以為吾人研究外國教育制度時,必須其統(tǒng)計資料,進(jìn)而倡導(dǎo)采用科學(xué)方式方法,研究教育問題[8],基于這些認(rèn)識,比擬教育學(xué)者開場根據(jù)實證研究的規(guī)范,根據(jù)社會學(xué)的研究程序為比擬教育學(xué)研究設(shè)計了一個具有明顯實證傾向與特征的研究程序,而且使實證研究與量化研究密切聯(lián)絡(luò)起來[10]。在一代又一代比擬教育學(xué)人的努力下,比擬教育學(xué)近乎成為了一門經(jīng)歷體驗科學(xué)。經(jīng)歷體驗的科學(xué)在研究層面是一種追求經(jīng)歷體驗實在的思維經(jīng)過,在操作層面則須通過實證的辦法以獲取實在的知識,而實證的辦法僅僅解決是什么的問題,一個個是什么的問題得到澄清并互相累加,構(gòu)成認(rèn)識世界的經(jīng)歷體驗,至于經(jīng)歷體驗要怎樣延伸并付諸實踐卻并不是他要關(guān)切的問題。正如英國比擬教育學(xué)者羅瓦利士(Lawerys)所指出的,比擬教育學(xué)不是要決定教育應(yīng)該做什么的學(xué)問,只是要探請教育為何如此的學(xué)問,關(guān)于這個問題,沖原里也作出了相關(guān)解讀,比擬教育學(xué)有點(diǎn)像航海學(xué)的學(xué)問。航海學(xué),并不教船長應(yīng)該到哪里去,只是提供風(fēng)的方向、潮流的狀態(tài)、巖礁或深淺之類的知識。要決定往何處去,是船長自個的事[9]。由此來看,是什么和怎么辦是應(yīng)然性和實然性兩個完全不同的概念,作為經(jīng)歷體驗科學(xué)的比擬教育學(xué)只能回答應(yīng)然性問題,因此,必須劃清經(jīng)歷體驗認(rèn)知與價值判定的界限,在是什么的王國里,研究經(jīng)過中任何牽涉自變量和控制變量之外的價值判定無疑是結(jié)果客觀性的最大障礙,因此,實證的比擬教育學(xué)在探求經(jīng)歷體驗知識的經(jīng)過中需要最大限度地保持價值中立性。(二)比擬教育學(xué)中的價值判定規(guī)范性本來是經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域關(guān)于經(jīng)濟(jì)目的、經(jīng)濟(jì)結(jié)果、經(jīng)濟(jì)決策、經(jīng)濟(jì)制度的合意性的概念,它解決經(jīng)濟(jì)經(jīng)過中應(yīng)該是如何的問題,旨在對各種經(jīng)濟(jì)問題的好壞做出判定,這一明晰的價值屬性從根本上看從屬于理性的范疇,對于比擬教育學(xué)來講同樣適用,由于教育活動是人類特有的生活經(jīng)歷體驗,本質(zhì)上是有價值取向的,從一開場便是意欲到達(dá)某種預(yù)設(shè)的、潛在的或是人們所相信的價值,并以此為目的及評鑒的標(biāo)準(zhǔn)[11],因而,教育比擬在成型的經(jīng)過中乃至比擬的結(jié)果理應(yīng)取舍好壞,并用事實告訴人們教育到底應(yīng)該是什么樣子、我們究竟怎樣才能到達(dá)這個樣子。比擬教育學(xué)是實證的,這一點(diǎn)毋庸置疑,由于任何比擬都是基于事實而進(jìn)行的;比擬教育學(xué)也是規(guī)范的,由于沒有價值評價的比擬,就失去了比擬的根本意義。價值中立性是實證方式方法的基本原則,但是假如因而而否認(rèn)理性比擬與價值判定,那就只能講明我們在經(jīng)歷體驗科學(xué)的道路上走得太遠(yuǎn)了。經(jīng)歷體驗主義者以為經(jīng)歷體驗累加的結(jié)果是終極真理的顯現(xiàn),但是我們必須成認(rèn),缺乏理性的推演與判定會讓真理之路遙遙無期。不可否認(rèn)的是,教育中有很多重要元素是沒法用數(shù)字形式表示出的[12],同時,相比于自然科學(xué)而言,教育研究關(guān)注的不僅只要事實,還有價值建構(gòu)問題[13],正是基于比擬教育學(xué)實證性的適用性限度問題,比擬教育學(xué)開場回歸規(guī)范,構(gòu)造功能主義、沖突理論、解釋論、現(xiàn)象學(xué)、人種志等開場進(jìn)入比擬教育研究,與比擬教育學(xué)的科學(xué)實證分庭抗禮。那么,究竟什么是價值判定呢?我們國家臺灣教育學(xué)者王文俊曾經(jīng)這樣解釋,我們面對大千世界之林林總總,絕不會一視同仁,等量齊觀。有的我們以為好些,有的以為不好;有的以為美,有的以為丑;有的以為有利,有的以為有害,等等,由于我們?nèi)绱苏J(rèn)定,于是就選擇好的、美的、有利的、有用的,而放棄或排擠不好的、丑的、有害的、無用的;這種認(rèn)定與選擇,名之曰價值判定或評價[14]。判定是對事物的情況有所肯定或否認(rèn)的思維形式,其結(jié)果以能否符合客觀事實的發(fā)展為根據(jù)而被鑒為真假,但是在特定情境下,這種判定沒有絕對的真假,而是基于主觀實際的價值選擇。例如,世界各國的體罰可分為三種類型,英美類型是最嚴(yán)格的基督教的觀點(diǎn),允許學(xué)校施行體罰;歐陸類型是人道主義及人權(quán)思想的觀點(diǎn),禁止學(xué)校施行體罰;社會類型是重視自覺自律的觀點(diǎn),以為體罰違背社會原則而禁止體罰。但是若要問三種類型哪一種最好,作為科學(xué)的比擬教育學(xué),要做價值判定,那是非常困難的事情,由于價值判定的根本,存在著個人的世界觀和意識形態(tài)[9]。不難看出,比照三種類型的體罰行為,價值判定決定取舍是重要的也是必要的,它是一種基于特定立場、特殊情境下的價值選擇,目的并不是追求普世性的絕對正確,而是特定范圍內(nèi)的適切性標(biāo)準(zhǔn),因而,脫離詳細(xì)情境下的比擬是沒有實際意義的。由此來看,比擬教育學(xué)中的價值判定具有情境化的特征。暫且將判定情境擱置不議,單純地從學(xué)術(shù)理想來看,學(xué)者們進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的目的絕不僅僅僅是簡單地增加知識罷了。傳播知識,引導(dǎo)人們構(gòu)建愈加科學(xué)合目的性的人生觀、世界觀,有效地實現(xiàn)生命的價值也應(yīng)該是學(xué)者的責(zé)任之一,在這條道路上,缺乏價值判定的研究是無力的,假如一門學(xué)科的研究和學(xué)習(xí)不能告訴人們善、惡、美、丑的價值信息,那么至少在倫理層面上是不可取的。比擬教育學(xué)只是一門理論性和實用性并重的學(xué)科,身兼二任,既要力務(wù)實現(xiàn)理論性目的,也要實現(xiàn)實用性目的[15]。比擬教育學(xué)需要知識的產(chǎn)生,更需要理性的推衍,這就是我們需要價值判定的關(guān)鍵所在。我們國家臺灣比擬教育學(xué)者林清江曾指出,比擬教育學(xué)的最高研究層次是以科學(xué)比擬結(jié)論,化為決策,導(dǎo)致教育改革。比擬教育的基本研究層次是討論比擬知識,以培植人才[16]。從這一角度來看,實證性與規(guī)范性都是比擬教育學(xué)的研究方式方法和學(xué)科屬性,不過是二者所處的層次不同,它們施行也是雙管齊下的。(三)合目的性對價值中立與判定的調(diào)和由上不難看出,比擬教育學(xué)究竟是具備價值中立的屬性還是價值判定回歸到了究竟選擇培根還是笛卡爾的問題上,關(guān)于這個二律背反[17]的命題,康德曾在他的美學(xué)理論中用合目的性作出調(diào)和,即使康德的努力是建立在先驗唯心主義基礎(chǔ)之上的,對我們今天的研究仍有一些值得借鑒的意義?？档碌恼軐W(xué)始終在形而上的高度上盤旋,試圖在森嚴(yán)的自然法則下尋找到人類理性的價值和尊嚴(yán),這是本文以此為闡述的前提。唯物主義哲學(xué)告訴我們,經(jīng)歷體驗是客觀存在的不可改變的事實,它決定著人類理性的自由性限度,然而,康德從主觀唯心的角度釋講經(jīng)歷體驗和理性是雙管齊下的一對二律背反命題,以為任何單一強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷體驗或是理性的認(rèn)識都是片面的,它們相依而存在,同時又相異而發(fā)展,最后由主觀合目的性進(jìn)行統(tǒng)合,實現(xiàn)理性認(rèn)知的進(jìn)步和經(jīng)歷體驗的改造。(判定力批判中〕有這樣的描繪敘述:自然概念雖然在直觀里表述它的對象,但不是作為物自體,而是作為單純的現(xiàn)象;與此相反,自由概念雖然在它的對象里表述一個物自體,卻不能使它在直觀表現(xiàn)出來,所以兩者中任何一個都不能從它的客體里(甚至于從思維著的主體里)獲得一個作為物本身的理論認(rèn)識,或者,如物本身那樣,成為超感性的理論認(rèn)識[18]。自然概念是固化事實的直觀,自由概念是主觀建構(gòu)的表述,二者互相限定而又互相促進(jìn)、融合共生。然而,在以人為終極評判的世界,主體必然要根據(jù)合目的性的要求來處理人與世界、主體與客體的關(guān)系。在以合目的性為中心的主客關(guān)系中,客體再不是與己無關(guān)的、獨(dú)立于主體之外的對象,而是要轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w價值需要和實踐改造的對象,客體本身和關(guān)于客體的知識轉(zhuǎn)換成了主體實現(xiàn)目的的現(xiàn)實條件、資源和手段[19]。由此我們能夠推論出,經(jīng)歷體驗和理性都是我們接近真理的方式方法,而無論是經(jīng)歷體驗還是理性的方式方法都是經(jīng)過中的手段,最后必須經(jīng)過主觀目的性的審訊來決定取舍。回到我們比照較教育學(xué)價值中立性問題的討論,比擬教育學(xué)具備經(jīng)歷體驗科學(xué)的屬性,同時也兼具規(guī)范屬性,我們在追求經(jīng)歷體驗真實的經(jīng)過中務(wù)必要堅持價值中立的原則,用以保證結(jié)果的客觀性,我們在對價值追求的經(jīng)過中,也必須與中立的原則作出明確的分野。經(jīng)歷體驗的問題是一個事實問題,不存在爭議與否,非真即假;價值問題是一個相對性的問題,判定的標(biāo)準(zhǔn)有異,但并不是基于這種不同我們就要舍棄判定的權(quán)利,它更賦予比擬者以更高層次的責(zé)任感和責(zé)任感,面對價值問題,比擬教育學(xué)人必須理性判定,告訴人們善、惡、美、丑。比擬教育學(xué)肩負(fù)著改變?nèi)藗儗τ诮逃恼J(rèn)識[20]和促進(jìn)當(dāng)代教育發(fā)展[21]的學(xué)科目的,既是一個認(rèn)識問題,也是一個現(xiàn)實問題,因此,價值中立和價值判定需要我們根據(jù)實際進(jìn)行抉擇,至于最終基于何種主觀目的性進(jìn)行何種統(tǒng)合,那是另一個問題了。三、結(jié)束語王滬寧在他的(比擬政治分析〕自序中指出,所有社會科學(xué)研究都是比擬的。只是各人的分析理論不一,比擬向度相異[22],這句話非常有道理。其實,不僅僅僅是社會科學(xué),萊布尼茨提出的相異律告訴我們,世界上找不到兩片完全一樣的樹葉,這個世界是相異而存在的,有差異就會有比擬,因此,無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué),我們對于事物的分析、研究都離不開比擬的方式方法。比擬首先是實證的,其次是規(guī)范的,因此,價值中立或判定需要根據(jù)我們的先驗?zāi)康淖龀稣{(diào)整,至于到底是累加經(jīng)歷體驗還是推理演算,需要我們在研究之始就定好基調(diào),當(dāng)然,這只是一種經(jīng)過性選擇。關(guān)于絕對價值中立能否實現(xiàn)的討論歷來已久,本文避而未談,由于本文中牽涉到的價值中立是作為一種態(tài)度而被設(shè)定的;作為一種態(tài)度的價值中立,是一個取向的問題,而非實現(xiàn)的問題。概而述之,本文的目的不是要告訴人們比擬教育學(xué)的深化發(fā)展必須堅持價值中立性還是價值判定,而是要澄清這兩種態(tài)度在學(xué)科發(fā)展中的應(yīng)用是有區(qū)別的,而且這種區(qū)別能夠由人進(jìn)行統(tǒng)合。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來,數(shù)字化的信息充斥于我們的生活,對于比擬教育學(xué)來講,我們比擬的素材可能有很大一部分將會是數(shù)字化的信息,我們在處理這些信息時,要根據(jù)現(xiàn)實的需要來詳細(xì)比照、分析、歸納。總體來講,實證和規(guī)范的方式方法都能夠應(yīng)用于比擬教育研究。然而,需要注意的是,即使是大數(shù)據(jù)撲面而來,我們也要對于實證量化辦法的缺乏給予足夠的重視,正如很多規(guī)范化研究者以為的那樣,教育無法完全從地方文化中去情境化[23],因此,我們在研究經(jīng)過中愈加強(qiáng)調(diào)實證研究與規(guī)范化研究的混合式研究方式方法,這也就意味著比擬教育學(xué)不需要彷徨于價值中立和價值判定之間,而是要雙重兼顧。以下為參考文獻(xiàn)：[1]唐愛軍.馬克斯韋伯的當(dāng)代性理論研究[M].上海:生活讀書新知三聯(lián)書店,2021.22.[2]馬克斯韋伯.社會科學(xué)方式方法論[M].李秋零,田薇譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2020.1-2.[3]馬克斯韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].馮克利譯.北京:生活讀書新知三聯(lián)書店,2007.29.48-49.[4]章人英.社會學(xué)辭典[M].上海:上海辭書出版社,1992.214-21