第四節(jié)教師道德和教師角色

第四節(jié)教師道德和教師角色1924年10月16日，朱自清先生在《春暉》第34期上發(fā)表《教育的信仰》一文。以下材料是這一篇文章的節(jié)選。教育的價值是在培養(yǎng)健全的人格，這已成了老生常談了。但要認(rèn)真培養(yǎng)起來，那卻談何容易！第一教育者先須有“培養(yǎng)”的心，坦白的，正直的，溫?zé)岬模矣诤笠淮男?！有了“培養(yǎng)”的心，才說得到“培養(yǎng)”的方法。像以上所說的校長教師們，他們口頭上雖也有健全的人格，但心里絕沒有健全的人格的影子！他們所有的，只是政客的縱橫捭闔的心！如何利用別人，如何愚弄別人，是他們根本的態(tài)度！他們以教育為手段，同時也以別人為手段。以“人”為手段，實在最可惡！無論當(dāng)做殺人的長刀，無論當(dāng)做護身的藤牌，總之只是一件“東西”而已！這樣，根本上取消了別人與自己對等的人格！而自己的人格，因此也受了損傷；看別人是東西，他的人格便已不健全了！再進一步說，他自己的人格也只作為權(quán)勢與金錢的手段罷了！所以就“人格”而論，就“健全的人格”而論，利用者與被利用者，結(jié)果是兩敗俱傷！康德說得好，人總須彼此以“目的”相待，不可相視作“手段”；他希望將來的社會是一個“目的國”。我想至少學(xué)校是“目的國”，才有真教育可言！……我總覺得“為學(xué)”與“做人”，應(yīng)當(dāng)并重，如人的兩足應(yīng)當(dāng)一樣長一般。現(xiàn)在一般號稱賢明的教育者，卻因為求功利的緣故，太重視學(xué)業(yè)這一面了，便忽略了那一面；于是便成了跛的教育了。跛的教育是不能行遠(yuǎn)的，正如跛的人不能行遠(yuǎn)一樣。功利是好的，但是我們總該還有超乎功利以上的事，這便是要做一個堂堂的人！學(xué)生們?nèi)雽W(xué)校，一面固是“求學(xué)”，一面也是學(xué)做人。一般人似未知此義，他們只曉得學(xué)生應(yīng)該“求學(xué)”罷了！這實是一個很重要的誤會，而在教育者，尤其如是。一般教育者都承認(rèn)學(xué)生的知識是不完足的，但很少的人知道學(xué)生的品格也是不完足的。其實“完人”是沒有的；所謂“不完足”，指學(xué)生尚在“塑造期”（Plastic），無一定品格而言；——只是比較的說法。他們說到學(xué)生品性不好的時候，總是特別搖頭嘆氣，仿佛這是不應(yīng)有的事，而且是無法想的事。其實這與學(xué)業(yè)上的低能一樣，正是教育的題中常有的文章；若低能可以設(shè)法輔導(dǎo)，這也可以設(shè)法輔導(dǎo)的，何用特別搖頭嘆氣呢？要曉得不完足才需來學(xué)，若完足了，又何必來受教育呢？學(xué)生們既要學(xué)做人，你卻單給以知識，變成了“教”而不“育”，這自然覺得偏枯了。為學(xué)生個人的與眼前浮面的功利計，這原未嘗不可，但為我們后一代的發(fā)榮滋長計，這卻不行了。機械的得著知識，又機械的運用知識的人，人格上沒有深厚的根基，只隨著機會和環(huán)境的支使的人，他們的人生的理想是很模糊的，他們的努力是盲目的。在人生的道路上，他們只能亂轉(zhuǎn)一回，不能向前進行；發(fā)榮滋長，如何說得到呢？“做人”是要逐漸培養(yǎng)的，不是可以按鐘點教授的。所謂“不言之教”“無聲之誨”，便是說的這種培養(yǎng)的功夫。要從事于此，教育者先須有健全的人格，而且對于教育，須有堅貞的信仰，如宗教信徒一般。他的人生的理想，不用說，也應(yīng)該超乎功利以上。所謂超乎功利以上，就是說，不但要做一個能干的，有用的人，并且要做一個正直的，坦白的，敢作敢為的人！——教育者有了這樣的信仰，有了這樣的人格，自然便能夠潛移默化，“如時雨化之”了；這其間也并無奧妙，只在日常言動間注意。但這個注意卻不容易！比辦事嚴(yán)明，講解詳晰要難得許多許多，第一先須有溫?zé)岬男?，能夠愛人！須能愛具體的這個那個的人，不是說能愛抽象的“人”。能愛學(xué)生，才能真的注意學(xué)生，才能得學(xué)生的信仰；得了學(xué)生的信仰，就是為學(xué)生所愛。那時真如父子兄弟一家人，沒有說不通的事；感化于是乎可言。但這樣的愛是須有大力量，大氣度的。正如母親撫育子女一般，無論怎樣瑣屑，都要不辭勞苦的去做，無論怎樣哭鬧，都要能夠原諒，這樣，才有堅韌的愛；教育者也要能夠如此任勞任怨才行！這時教育者與學(xué)生共在一個“情之流”中，自然用不著任法與尚嚴(yán)了。法是力量小的人用的；他們不能以全身奉獻于教育，所以不能愛——于是乎只能尋著權(quán)威，暫資憑借。但權(quán)威是冷的，權(quán)威所寓的法則也是冷的；它們最容易造成虛偽與呆木的人！操行甲等而常行偷竊的學(xué)生，是各校常見的。循規(guī)蹈矩，而庸碌無用，但能做好好先生的學(xué)生，也是各校常見的。這都是任法尚嚴(yán)的流弊了。更有一件，權(quán)威最易造成或增加誤會；它不但不能使人相親相愛，反將使人相忌相恨！我曾見過江蘇一個校長，他的熱心毅力，我至今仍是佩服。但他任法尚嚴(yán)，卻使他的熱心毅力一概都埋沒了！同事們說他太專，學(xué)生們說他太嚴(yán)；沒有說他好處的！他于是成了一個孤獨的人。后來還起了一次風(fēng)潮，要驅(qū)逐他去職！這就是權(quán)威的破壞力！我以為權(quán)威絕對用不得；法則若變成自由的契約，依共同的意志而行，那還可存；總之，最要緊的還是人，是人的心！我對于那些號稱賢明的教育者所持的功利見解，不以為不好，而以為不夠；我希望他們百尺竿頭，更進一步！我的意思，再簡單的說一說：教育者須對于教育有信仰心，如宗教徒對于他的上帝一樣；教育者須有健全的人格，尤須有深廣的愛；教育者須能犧牲自己，任勞任怨。我斥責(zé)那班以教育為手段的人！我勸勉那班以教育為功利的人！我愿我們都努力，努力做到那以教育為信仰的人！誨人不倦：《孔子家語·終記解》第四十中記載：孔子蚤（同“早”）晨作，負(fù)手拽杖，逍遙于門，而歌曰：“泰山其頹乎！梁木其壞乎！哲人其萎乎！”既歌而入，當(dāng)戶而坐。子貢聞之曰：“泰山其頹，吾將安仰？梁木其壞，吾將安杖？哲人其萎，吾將安放？夫子殆將病也?！彼熠叾搿７蜃訃@而言曰：“賜，汝來何遲?！啻⑺馈！彼鞂嫴　Ｆ呷斩K。《史記·孔子世家》中所載為“孔子病，子貢請見”，其余和家語的文字大致相同。由這段記載可知，孔子到將終之日弟子仍出入其門，孔子也未嘗終止教誨。教師角色的內(nèi)涵“角色”一詞源于戲劇，自1934年米德首先運用角色的概念來說明個體在社會舞臺上的身份及其行為后，角色的概念被廣泛應(yīng)用于各種研究之中。教育社會學(xué)比德爾在前人研究的基礎(chǔ)上曾將教師的角色界定為以下三種類型：教師角色即教師行為；教師角色即教師的社會地位；教師角色即對教師的期望。更多的人是從某一特定的維度或類型去看待教師角色的。比如，有人認(rèn)為教師是藝術(shù)家，“如果教學(xué)不是科學(xué)而是藝術(shù)，那么教學(xué)應(yīng)該是由美學(xué)批評家而不是科學(xué)研究者進行研究”。有人認(rèn)為教師是臨床醫(yī)生，“教學(xué)可以被概括為一種問題解決和決策的形式，這種形式與醫(yī)生的工作相同”。也有人認(rèn)為教師是研究者，因為他們可以“（1）改進教學(xué)實踐，（2）改變其工作的情景，（3）在更大的社會范圍內(nèi)理解他們的教學(xué)活動”。越來越多的人把教師作為專業(yè)人員對待，把教育教學(xué)作為一種專業(yè)對待。“把教學(xué)作為一種專業(yè)，把教師作為專業(yè)人員，不僅具有語義學(xué)意義，而且同時對教師教育質(zhì)量提出了許多實質(zhì)性的要求?！苯處熃巧鋵嵤且粋€復(fù)合概念，它可以有多重理解，也包含著多重含義，諸如組織者角色、交流者角色、激發(fā)者角色、管理者角色、革新者角色、咨詢者角色、倫理者角色、職業(yè)角色、政治角色、法律角色等。這些角色集于教師一身，從某一個側(cè)面反映了教師職業(yè)的復(fù)雜性。教師角色的工程師隱喻：工業(yè)隱喻去生命化去個性化教師角色的園丁隱喻：農(nóng)業(yè)隱喻生命化個性化陶行知在《曉莊三歲敬告同志書》一文中寫到：“我們試到一個花園去看一看：萬紫千紅，各有它的美麗；那構(gòu)成花園的偉觀的成分正是各種花木的大不同處。將這些大不同的花草分別栽種，使它們各得其所，及時發(fā)榮滋長，現(xiàn)出一片和諧的氣象，令人一進門便感覺到生命的節(jié)奏：這便是大同之效。曉莊不是別的，只是一個‘人園’，和花園有相類的意義。我們愿意在這里面的人都能各得其所，現(xiàn)出各人本來之美，以構(gòu)成曉莊之美。如果要找一個人中模范教一切人都學(xué)成和他一樣，無異于教桃花、榴花拜荷花做模范。我們當(dāng)教師的實在需要園丁的智慧?！眱?yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)(“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評定委員會”)

（1）教師接受社會的委托，為學(xué)生及他們的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任——認(rèn)識學(xué)生的個別差異并采取相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。（2）教師理解他們所教的科目并知道如何將該科目教給學(xué)生——理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的；能夠運用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生。

（3）教師負(fù)有管理學(xué)生學(xué)習(xí)并做出建議的責(zé)任——探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價學(xué)生的進步。（4）教師系統(tǒng)地反思自身的教育實踐并從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)——驗證自身的判斷；征求他人的建議以改進自身的實踐；參與教育研究，豐富學(xué)識。（5）教師是學(xué)習(xí)社會的成員——同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區(qū)的資源與人才。

美國華盛頓州《優(yōu)秀教師行為守則》選自胡東方、陳炯編：《誰來塑造“人類靈魂的工程師”——中國教師的透視與反思》，福建教育出版社2000年版，第316頁。記住學(xué)生姓名。注意參考以往學(xué)校對學(xué)生的評語，但不持偏見，且與輔導(dǎo)員聯(lián)系。鍛煉處理問題的能力，充滿信心；熱愛學(xué)生，真誠相待；富于幽默感，辦事公道。認(rèn)真?zhèn)湔n，別讓教學(xué)計劃束縛你的手腳。合理安排課堂教學(xué)，講課時力求思路清晰、明了，突出教學(xué)重點。強調(diào)學(xué)生理解教師意圖，布置作業(yè)切勿想當(dāng)然，且應(yīng)抄在黑板上。熟悉講課內(nèi)容，切勿要求學(xué)生掌握你所傳授的全部內(nèi)容，并善于研究如何根據(jù)學(xué)生需要和水平進行課堂教學(xué)。教室內(nèi)應(yīng)有良好的教學(xué)氣氛。教師應(yīng)衣著整潔，上課前應(yīng)在門口迎候?qū)W生，制止他們喧嘩嘻鬧。課前應(yīng)充分準(zhǔn)備，以防不測。嚴(yán)格遵守規(guī)章制度。讓學(xué)生知道學(xué)校規(guī)章，張貼課室內(nèi)，并解釋說明。步調(diào)一致。對同一錯誤行為，采取今天從嚴(yán)、明天應(yīng)付的態(tài)度會導(dǎo)致學(xué)生無所適從，厭惡反感。使用不能實施的威脅語言，否則將會言而無效。不能因少數(shù)學(xué)生不軌而責(zé)怪全班。不要發(fā)火。在忍耐不住時可讓學(xué)生離開教室，待到心平氣和后再讓他們進來上課。教師應(yīng)掌握一些基本原則，不能在家長面前說的話也決不能在學(xué)生面前講。在大庭廣眾下讓學(xué)生丟臉，并非是成功的教育形式。有規(guī)律地為班上做些好事。協(xié)助布置課室，充分利用公告欄來傳達信息。注意聽取學(xué)生不同反映，但應(yīng)有主見，不隨大流。要求學(xué)生尊敬老師，教師也需以禮相待。不要與學(xué)生過分親熱，但態(tài)度友好。記住自己的目的是尊敬，而不是過分隨便。切勿使學(xué)習(xí)成為精神負(fù)擔(dān)。大膽使用，這是對付調(diào)皮學(xué)生和獎勵優(yōu)秀學(xué)生的有效手段。學(xué)生家長歡迎與教師保持聯(lián)系。在處理學(xué)生問題上如有偏差，應(yīng)敢于承認(rèn)錯誤。你將得到的是尊敬，而不是其它。避免與學(xué)生公開爭論，應(yīng)個別交換意見。與學(xué)生廣泛接觸，互相交談。避免過問或了解學(xué)生中的每個細(xì)節(jié)。應(yīng)保持精神抖擻，教師任何舉止都會影響學(xué)生。多動腦筋，少用武力。處理學(xué)生問題時，應(yīng)與行政部門保持聯(lián)系，當(dāng)你智窮力竭時，會得到他們的幫助。當(dāng)代中國教師角色轉(zhuǎn)化的五大趨勢從“傳授者”向“促進者”轉(zhuǎn)變；從“權(quán)威者”向“合作者”轉(zhuǎn)變；從“復(fù)述者”向“研究者”轉(zhuǎn)變；從“技術(shù)操作范式”向“人性化范式”轉(zhuǎn)變；從“真理的傳播者”向“正義的維護者”轉(zhuǎn)變。教師角色的倫理定位回歸生活，讓兒童樂在其中；育人為本，讓兒童學(xué)會做人；尊重生命，讓兒童全面成長；重在創(chuàng)造，讓兒童主動建構(gòu)；開放對話，讓兒童面向世界。作為知識分子的教師知識分子決不僅僅是一個專業(yè)知識廣博厚重的人，更是一個關(guān)心公共價值的人。所謂公共價值，是使每個人都能從中平等受益的、開放性的價值追求。它一方面不同于自我價值的個人視角而具有深遠(yuǎn)的社會意義，另一方面也區(qū)別于那些基于一個組織、一個集團、一個族群利益的集體價值，而是站在民主與社會正義的高度上，自覺追求和捍衛(wèi)人類的普世價值，如和平、可持續(xù)發(fā)展、人權(quán)、公正、自由和共享的權(quán)力，以及人類文明的傳承等。作為知識分子，教師應(yīng)當(dāng)了解、關(guān)心、秉持并自覺實踐這些人類共同追求的價值理念，這樣才能促進自我及他人的幸福與尊嚴(yán)?！傲炕瘞煹隆辈蝗缫?guī)范職業(yè)準(zhǔn)入2009-09-29中國青年報在湖南省義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核研討會上，湖南省推出全國首個CreditSPMS學(xué)校智能績效考核管理系統(tǒng)，令潤物細(xì)無聲的師德可以“以量計算”。國慶后，該系統(tǒng)將在湖南全省中小學(xué)推廣。（《長沙晚報》9月28日）無獨有偶，日前，江蘇省教育廳出臺義務(wù)教育階段教師績效工資的考核辦法，明確了績效考核將和師德掛鉤，不與升學(xué)率掛鉤，并將出臺師德量化標(biāo)準(zhǔn)。（《揚子晚報》9月21日）在兩地關(guān)于教師績效的考核中，師德都占了最為重要的地位，如此量化的初衷無疑是好的，然而卻遭到很多人質(zhì)疑，而質(zhì)疑也絕非毫無道理。作為一種道德規(guī)范，師德本身顯然無法量化——既不可能判定個人道德考多少分，也不可能給人與人的道德之間拉開明顯的檔次，那究竟該如何為師德評判優(yōu)劣？更關(guān)鍵的問題是，一旦道德被加以量化并強調(diào)其實用性，功利色彩的出現(xiàn)就幾乎不可避免，而投機主義風(fēng)氣也將無可回避。當(dāng)教師們習(xí)慣于口是心非騙取高素質(zhì)評價，他們真實的道德素質(zhì)面貌究竟如何呢？讓他們來對涉世未深的孩子言傳身教，孩子們的道德面貌將會如何？由于量化師德缺乏足夠透明度，因此這類“道德考試”更多是在考主考官。如果教育部門無法證明“道德考試”的科學(xué)可靠，如果學(xué)校不能建立起合理的人才評估任用機制以保障主考官最基本的道德素質(zhì)值得信賴，量化道德的合理性與公平性就擺脫不了來自外界的質(zhì)疑。道德教育創(chuàng)新乏力是整個社會都面臨的一種困惑，簡單的道德量化不僅無助于擺脫目前的窘境，而且很容易造成形式主義的泛濫，甚至導(dǎo)致出現(xiàn)更大的不公，其本身的積極意義委實不容高估。唯升學(xué)率是舉的教師績效考核飽受詬病，究其原因，極端“務(wù)實”的績效考核片面局限于升學(xué)率，而看不到升學(xué)率之外的其他內(nèi)容。與此相比，量化師德無疑是一種徹底“務(wù)虛”的績效考核，人們不僅看不到考核什么，而且看不到考核的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。從極端務(wù)實到極端務(wù)虛，顯然都不可能達到預(yù)期的目的。實際上，量化道德在學(xué)校內(nèi)早已不是什么新鮮事，只不過曾經(jīng)不時見諸報端的所謂“道德銀行”獎勵的是學(xué)生，而此番量化師德獎勵的是老師。時至今日，曾經(jīng)熱鬧一時的“道德銀行”大多歸于沉寂，因為道德品質(zhì)不該也很難成為致富手段，將考核的對象變換為老師，其結(jié)果又將怎樣？改革教師績效考核方法的核心在于強調(diào)老師對學(xué)生的愛，而愛顯然是無法強制的。強制的愛不僅使愛人者無法忍受、被愛者難以接受，同時也未必能長久。與其動用強制手段甚至以獎勵來誘惑老師關(guān)愛學(xué)生，何不考慮一下將師德作為最基本的從業(yè)門檻？道德規(guī)范并非越細(xì)越好，與之相反，從業(yè)要求越具體越好。與其威逼利誘那些缺乏愛心的人去學(xué)會關(guān)愛別人，不如一開始就挑選更具愛心的人來從事教師職業(yè)。實際上，教育部部長早在去年就曾表示，要把師德作為教師資格認(rèn)定和新教師聘用的必備條件和重要考查內(nèi)容。相比起量化師德，把同樣的內(nèi)容納入從業(yè)基本素質(zhì)的考查范圍顯然更加有效，同時也更具現(xiàn)實可操作性。廖水南：老師該不該跪?qū)W生新京報2010年12月01日A03版最近，湖南省婁底市一中兩位學(xué)生在上課時下棋，并對制止其行為的英語老師譚勝軍動手，而班上大多學(xué)生無動于衷，甚至有學(xué)生鼓掌。事后，班主任叫打人的同學(xué)小白在教室當(dāng)眾道歉。在該學(xué)生毫無誠意的道歉后，譚老師突然下跪向?qū)W生道歉。譚老師說，他希望通過自己的這一行為，震撼和喚醒孩子們。課堂本是圣潔之所，教師乃傳道授業(yè)解惑之天職。那么，教師本無錯，卻給學(xué)生下跪，理從何來？值得一說，又從何說起？在《不跪著教書》一書中有這樣一句話：想要學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。而教師，無論古今中外，都是值得尊敬的職業(yè)，教師之所以被稱為“人類靈魂的工程師”，就是因為他們的一言一行，都是學(xué)生的榜樣。老師給學(xué)生下跪之所以雷人，一方面在于，雖然“師道尊嚴(yán)”，但師生在人格上是平等的。老師尚且無錯，又豈能下跪?qū)W生？另一方面，沒有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師，譚老師對不聽勸阻的學(xué)生，難道必須要用如此壯烈的方式教育他們？而且，動不動就下跪規(guī)勸，也有違師表垂范。事實上，向?qū)W生示弱，給學(xué)生下跪，對學(xué)生罵不回口、打不回手，并不是譚老師的首創(chuàng)。在很多時候、很多地方，對個別學(xué)生的叛逆行為，老師既不敢不管，又怕管了遭人詬病，從而陷入兩難境地。而這樣的尷尬，恰恰也是教育的尷尬。在現(xiàn)實社會中，教育實難幸免于外界侵?jǐn)_。事實就是，不管學(xué)生背后是否真有一個叫李剛的爸爸，不少教師已很難再有獨立的精神，很難再有恪守師道尊嚴(yán)的品格。再加上，不少人常常把對教育資源的不公平等其他不滿情緒轉(zhuǎn)嫁到教師身上，就更使他們雖然非常委屈，卻又無法也不敢表達。教育屈從于現(xiàn)實之后，老師給學(xué)生下跪，也就見怪不怪了。但是，長此以往，這種通過卑微的方式，向錯誤的一方宣示失敗的做法，恐怕不僅不能震撼和喚醒孩子們，反而會讓孩子們更加深受其害。要知道